sábado, 26 de marzo de 2016

Dificultades en el Aprendizaje. El niño y su familia: Una alternativa para la prevención.Mg Zoe Bello Dávila Mg Rosario Torres Díaz


POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA
Conocer las características del desarrollo normal a veces no es suficiente cuando se trata de prevenir posibles trastornos. Cuando todas las condiciones favorables confluyen, el desarrollo tiene lugar sin dificultades y da la impresión de ser un proceso natural. Sin embargo, cuando los resultados no son los mejores debemos tratar de entender que pasa y qué podemos hacer.
Uno de los trastornos que se presenta con mayor frecuencia en las consultas clínicas lo constituyen los niños con dificultades en el aprendizaje. Una mirada al estado actual sobre el tema podría constituir una importante vía para aquellos interesados en la prevención de esta entidad.
La categoría de niños con dificultades en el aprendizaje no se refiere a una entidad bien definida ni goza de un consenso en la comunidad científica que desde diferentes ángulos se ocupa del niño que presenta dificultades para aprender. Así, entre las características que se atribuyen a estos niños encontramos una gran diversidad que abarca diferentes planos, el pedagógico, el psicológico y el neurológico. Estos planos se tratan en ocasiones indistintamente apareciendo a veces como causa y otras como consecuencia.(Morenza l996 (Hammill, 1990). Las dificultades manifiestas en la definición de esta entidad se deben en gran medida a que su diagnóstico y tratamiento requiere de la intervención de diferentes especialistas y a que es una etiología aún no bien definida.
En este sentido resulta útil el análisis que realiza de estos elementos Morenza (1996) cuando propone organizarlos atendiendo a los tres planos centrales a los que de manera implícita ellos hacen referencia. Estos son: plano pedagógico (ej dificultades en las materias escolares como la lectura, la escritura, etc.), el plano psicológico (ej déficits en los procesos psicológicos) y el plano neurológico (déficits en el sistema nerviosos central).
La solución de este problema requiere de una teoría que contemple adecuadamente todos los factores que intervienen en este fenómeno y que permitan una caracterización   más adecuada  del niño que nos ocupa.
Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo asumimos la caracterización ofrecida por esta autora (Morenza, 1996) y que sirve de base a las investigaciones que en esta área de la caracterización, diagnóstico e intervención del niño con dificultades en el aprendizaje se desarrollan en "Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje" de la Escuela "Paquito Rosales" de Ciudad de La Habana que destaca como atributos fundamentales de esta entidad los siguientes:
1-    Incapacidad para seguir el ritmo de la escuela regular.
2-    Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.
3-    Inmadurez de la esfera afectiva.
4-    Disfunción del SNC.
5-    Condiciones desfavorables de vida y educación.
6-    Capacidad potencial de aprendizaje.

 De estas características, algunas guardan relaciones entre sí de causa efecto. Así se señala como la causa central del fracaso escolar el déficit cognitivo, el cual, a su vez, está condicionado por las disfunciones del sistema nervioso central y/o las condiciones desfavorables de vida y educación.  De especial interés para nuestro propósito resulta el análisis de las características referidas al insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, la capacidad potencial de aprendizaje y las condiciones desfavorables de vida y educación.
Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.
La caracterización del aparato cognitivo de estos niños ocupa un lugar central en los estudios acerca de esta entidad. Se ha señalado como la causa del déficit a diferentes procesos psicológicos como la atención, la memoria o el lenguaje, sin que exista un consenso acerca del papel que cada uno de ellos juega en el aprendizaje escolar. Como resultado de esto la literatura al respecto ofrece un panorama fragmentado y ciertamente confuso acerca de las causas y vías de intervención de este tipo de niños (Morenza, 1996).
En este sentido resulta interesante la caracterización cognitiva del niño con dificultades en el aprendizaje que se realiza en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la escuela “Paquito Rosales”. En ella se aborda el problema tomando como base el estudio de las representaciones mentales y su estructuración, conceptos claves del Procesamiento de la Información. En esta psicología se asume que los conceptos son representaciones mentales de una clase o categoría. Así la formación de conceptos se convierte en tema de gran interés y en él confluyen trabajos acerca del pensamiento, el lenguaje y la memoria.
Cuando se habla del desarrollo ontogenético, no como maduración de las estructuras biológicas del niño, sino como enriquecimiento de su experiencia en la interacción con el medio, se está haciendo alusión, en parte al desarrollo conceptual. Este desarrollo implica no sólo un proceso mediante el cual el concepto se hace más preciso y esencial, sino también se está aludiendo a una eficiencia en la categorización del mundo, es decir, el entorno deja de ser “caótico” y “diverso” para convertirse en un entorno de objetos y eventos que ocupan un lugar dentro de taxonomías más amplias. Por eso, la incorporación de nuevos ejemplares a las categorías ya formadas no debe ser vista como una simple agregación de elementos a una lista, sino que constituye un reflejo de la creciente capacidad de los sujetos para organizar sus vivencias, realizar inferencias, optimizar su pensamiento y, en resumen, para  comprender el mundo en el que viven.
La técnica utilizada en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje ha sido fundamentalmente un paradigma de producción clásico que consiste en pedirle al niño que enuncie todos los ejemplares que conoce de una categoría supraordenada, por ejemplo “muebles”. A partir de estos datos se calculan parámetros tales como la “media de producción de ejemplares por sujeto”, la entropía, etc., los cuales permiten compararlos con niños con retardo mental leve y niños sin dificultades para aprender.
Los estudios realizados (Torres, 1996) indican que la formación y desarrollo de las categorías naturales en los niños con DA y RML resulta más tardía que en los niños sin dificultades en el aprendizaje. En muchas oportunidades se ha señalado como característica de estos niños su pobreza de vocabulario y sus dificultades para hacer inferencias sobre la base de la aplicación de los conocimientos que poseen a situaciones nuevas. La pobreza de sus estructuras de memoria, sin dudas contribuye a esta limitación intelectual.
Otro resultado interesante se refiere a los valores bajos de entropía encontrados en los niños con dificultades en el aprendizaje en relación con los obtenidos por los niños sin dificultades. Esto sugiere que las rutas de acceso no son tan diversas en el primer grupo, probablemente debido a una pobre interconexión conceptual al interior de la categoría o a la predominancia de ejemplares muy típicos en ellas.
Por último es importante señalar que estos niños parecen presentar una dificultad para mantener la activación selectiva de aquella  categoría necesaria para la realización de la tarea que se le propone, ya que suele generar ejemplares que no pertenecen estrictamente a la categoría que se le pide. Este fenómeno ocurre también en los niños sin dificultades, pero a edades más tempranas y suele desaparecer con la edad.
A primera vista parece que las producciones de este tipo responden a una búsqueda en las que el niño cambia el criterio de selección de los ejemplares y se desvía, por tanto, hacia categorías limítrofes siguiendo criterios que pueden ser de locación, funcionalidad, semejanza perceptual, etc, y en otros casos resulta difícil definir la relación que guardan los ejemplares entre sí.
Este fenómeno nos recuerda especialmente los postulados de Vigotsky acerca de las fases del desarrollo de los conceptos, particularmente la fase denominada “pensamiento en complejos”. Según este autor, en esta fase el concepto se establece atendiendo a conexiones reales existentes entre los objetos, pero no se realiza en el plano del pensamiento lógico abstracto, sino que privilegia las relaciones concretas existentes. Es por eso que cualquiera de estas relaciones puede ser igualmente válida y provocar la inclusión de un ejemplar en una clase dada.
Aquí el criterio de conformación de una categoría no es un conjunto de atributos (que es compartido en mayor o menor grado por todos los miembros de la categoría), sino que este conjunto de atributos cambia de un ejemplar a otro y pueden ser tan diferentes como diferentes son las posibles interrelaciones entre los objetos.
Por otra parte, se ha constatado que el funcionamiento de grupos de niños con dificultades en el aprendizaje ante tareas de producción de ejemplares no parece diferenciarse mucho del funcionamiento de niños con retardo mental leve en igual tarea (Torres, 1996). Esto evidencia una similitud en el funcionamiento cognitivo de ambos grupos, a pesar de la diferente naturaleza   de estas dos entidades en cuanto a gravedad, extensión y permanencia del daño. A nuestro juicio, la causa por la cual se produce la similitud de los resultados de estos dos grupos está determinada por una heterogeneidad de los sujetos clasificados como Dificultades en el Aprendizaje. Esto ocurre por la vaguedad de los indicadores que se formulan como decisivos para el diagnóstico de esta entidad. En ella se incluyen niños con bajo rendimiento escolar en un área específica (lectura, cálculo, etc.), pero en los que se aprecia el resto de su aprendizaje “normal”, niños con dificultades escolares generales, niños con alteraciones en uno o más procesos cognoscitivos (lenguaje, percepción, memoria, etc). A esto se le suma que la mayoría de ellos son portadores de disfunciones del sistema nervioso central, y provienen de hogares y entornos sociales poco favorecedores de su desarrollo. La combinación de estas características produce un espectro muy amplio de alteraciones que, a nuestro juicio termina solapándose con la entidad de RML. El diagnóstico diferencial entre estas dos discapacidades es un problema  difícil para los especialistas (Morenza, 1996) y resulta un proceso lento que, en muchas ocasiones sólo es posible resolverlo a través de un diagnóstico continuo durante el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, los resultados sugieren que los niños con dificultades en el aprendizaje presentan estructuras de conocimientos empobrecidas, con una baja diversificación de las rutas de acceso a la memoria semántica y con dificultades para sostener, en muchos casos, la activación selectiva de una estructura. Estos fenómenos pueden estar en la base de las dificultades que estos niños presentan en la realización de tareas intelectuales.
Estos resultados han sido de gran valor para el diseño de estrategias de intervención en el medio escolar, mejorando con ello la precisión y eficacia de las actividades compensatorias.
A su vez, la evaluación precoz del estado de estas estructuras de conocimientos constituye un aspecto importante en la prevención de las dificultades en el aprendizaje. Estudios preliminares revelan que las categorías naturales tienen una formación muy temprana en la vida del niño (Torres y cols, 1999) y ellas son susceptibles de ser intervenidas desde las edades prescolares en ambientes institucionales y fundamentalmente familiares. El contenido de estas categorías no es propio de un aprendizaje escolar formal, pero es obvio que, dada la importancia que ellas poseen para la vida del individuo, deben ser tomadas como elemento importante a desarrollar si se pretende evitar que constituya un factor que grave las dificultades intelectuales de un niño. La familia puede jugar un papel decisivo en el logro de este objetivo si se orienta adecuadamente como veremos más adelante.
Capacidad Potencial de Aprendizaje
La capacidad potencial de aprendizaje es un factor  empleado como indicador que permite el diagnóstico diferencial; los niños con dificultades en el aprendizaje necesitan menos ayuda que los niños retrasados mentales para llegar a una solución satisfactoria, además muestran mayor habilidad para utilizar la ayuda que se le brinda, lo cual demuestra la amplitud o posibilidades de lo que Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo como la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo (plano intrapsicológico ) y lo que es capaz de hacer con ayuda (plano interpsicológico ) (Vigotsky, 1968).
Esta noción es de gran importancia para el maestro, ya que es, precisamente en esta zona donde se lleva a cabo la incorporación de nuevos contenidos y habilidades. Ella constituye el elemento básico de todo trabajo de prevención,  diagnóstico y tratamiento de los niños con dificultades en el aprendizaje. En relación con el diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño tiene para realizar de modo independiente las tareas intelectuales que se le plantean, sino que resulta indispensable conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para realizar tareas intelectuales cuando se le presentan diferentes niveles de ayuda (Morenza, 1993). Desde este punto de vista es importante tener en cuenta esta noción para brindar al niño aquellos medios necesarios que potencian el desarrollo de las funciones y posibiliten un saltos cualitativos en su desenvolvimiento intelectual.
Esto impone a los especialistas el reto de buscar  vías de ayuda alternativas. De manera tradicional esta misión ha sido depositada en la institución escolar y no se han explotado las posibilidades del hogar como medio potenciador de las facultades del niño.  Esto se ve apoyado por el desconocimiento de los padres de vías concretas de participación en estos casos. A esto volveremos más adelante.
Condiciones desfavorables de vida y educación
Si bien la disfunción del SNC aparece frecuentemente referida como la causa fundamental de las dificultades para aprender, no ocurre lo mismo con las condiciones desfavorables de vida y educación. Sin embargo es ya hoy bastante aceptado que un medio no adecuado que no garantice las condiciones necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas del niño trae como consecuencia anomalías en el desarrollo tanto físico como psíquico. "Las alteraciones de la salud mental del niño se producen básicamente cuando la familia ha dejado de ser para el la garantía de seguridad que necesita para cumplir eficazmente su desarrollo físico, su armonía afectiva y su integración social" (Escardo, 1968).
Investigaciones realizadas revelan que las poblaciones infantiles que presentan dificultades para aprender pertenecen a grupos de riesgo social. De ahí que al constatarse que muchas de las personas que presentan esta dificultad provienen de las clases sociales bajas, muchas teorías han supuesto que el entorno familiar empobrecido contribuye a su déficit intelectual (Zigler y Seitz, 1983).
Cada vez más, en la conceptualización del retraso en el desarrollo se considera como producto de restricciones en oportunidades para el mismo (Luciano, Gil; 1993), haciéndose mención a las llamadas condiciones socioculturales incapacitantes como las crianzas inadecuadas por condiciones de pobreza o situaciones socioeconómicas marginales, práctica abusiva de los padres y actitudes de indiferencia y descuido que traen como consecuencias:
·       Limitaciones en el espacio y el entorno físico.
·       Ausencia de apoyo para el cumplimiento de prácticas culturales.
·       Actitudes paternales negativas hacia lo intelectual o educacional.
Para la comprensión del papel de la familia en el desarrollo psíquico sirven de base los aportes de Vigotsky al respecto.
Según la concepción histórico - cultural de lo psíquico formulada por este autor, las formaciones psíquicas superiores se originan en las relaciones sociales entendidas estas como el proceso de comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio existe como conocimiento compartido. La relación del niño con los objetos del conocimiento esta mediatizada por las relaciones que establece con los adultos o con otros niños y solo después esta relación esta mediatizada por los conocimientos propios, por las representaciones mentales que se estructuran y reestructuran durante el proceso de apropiación de la cultura. De aquí el autor deriva la ley genética fundamental del desarrollo según la cual cualquier función psíquica aparece en escena dos veces, en dos planos; primero como algo social, como una categoría interpsíquica y después en el plano individual, intrapsicológico. (Vigotsky, 1987).La formulación de la ley genética fundamental del desarrollo lleva al planteamiento de la zona de desarrollo próximo entendida como la distancia que media entre los dos planos antes mencionados, es decir, la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer solo (plano intrapsicológico) y  lo que puede hacer con ayuda de los otros (plano interpsicológico), en el plano de la comunicación. Estas tesis revelan la importancia primordial de la relación social en el desarrollo psíquico como la fuente de donde el niño recibe el material para la formación de sus cualidades psíquicas y de las características de su personalidad. Es en esta relación mediatizada por el adulto que el niño se apropia de los logros de la cultura. Esta apropiación se realiza en la actividad del niño en relación con los objetos y fenómenos del mundo circundante, en las relaciones practicas y verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellos. Los planteamientos anteriores conducen a plantear que las cualidades psíquicas no surgen por si solas, sino que se forman en el curso de la educación y la enseñanza en las cuales se apoya la actividad del niño.
Las condiciones de educación y enseñanza del niño, la familia, la escuela y las instituciones sociales juegan un rol muy importante.
En este sistema de influencias bajo el cual transcurre la formación del niño la familia ocupa un lugar privilegiado. Los padres son los primeros educadores del niño; a través de ellos el niño recibe las primeras informaciones acerca del mundo que le rodea, a través de los padres el niño conforma su imagen del mundo. En el seno de la familia los niños adquieren o se apropian de las formas de comunicación, de los valores, de las normas de conducta que le permiten relacionarse con los demás. Es también en el marco de su familia y fundamentalmente a través de sus padres que el niño trata de comprender lo que acontece fuera de el, trata de encontrar explicación a los fenómenos que observa y aprende a dar solución a los problemas que se le plantean.
Conductas de los padres como leer a los niños, discutir temas de interés intelectual y escuchar sus opiniones no son habilidades arbitrarias que se aplican a todos los niños, sino habilidades utilizadas por padres inteligentes a sus hijos normalmente más inteligentes (Scarr, Carter-Saltman, 1987) Estas potencian el desarrollo y de hecho previene la aparición del problema de aprendizaje.
La familia como grupo pertenece a un contexto socio-económico especifico y a su vez, presenta mecanismos propios de autorregulación. En el seno de esta el hombre no solo viene al mundo, inaugura sus emociones y sentimientos y descubre su existencia, sino que también en su seno continua viviendo y busca su felicidad y bienestar (Ares, 1990).
Estudios realizados evidencian que una adecuada relación padre-hijo en el seno de la familia es un buen predictor de éxito en el cumplimiento de estas tareas.
La familia es concebida como el ámbito de socialización de los hijos, siendo un grupo peculiar que funciona por metas internas como la afirmación y desarrollo de la subjetividad de sus componentes como la autoestima y seguridad (Quintana, 1993)
Generalmente concierne a la escuela el papel formador de las capacidades intelectuales. El estudio de la competencia o eficacia del quehacer infantil ha puesto en evidencia la importancia que en ello tiene el entorno familiar, destacándose la relación particular del niño con el adulto a su cuidado que en nuestro caso resulta ser casi siempre la madre, se trata de una fuerte implicación en la relación madre-hijo como una buena premisa para el desempeño futuro.
En este sentido revisamos algunos criterios e indicadores utilizados en el estudio de la competencia infantil en las edades tempranas y escolar.
Se plantea que en los primeros años se crean las bases para la competencia futura. En la edad temprana, por ejemplo, la competencia depende de muchos factores como el sistema motivacional, la plasticidad del cerebro, etc., pero en los últimos años se destacan dos aspectos de interés: La relación del niño con el adulto que lo cuida y la autorregulación.
Normalmente los niños tienen un poder particular para requerir la asistencia de los otros. Una buena relación de cuidado implica algo mas que el cuidado físico, exige entre otras cosas la participación del adulto en la satisfacción e las necesidades emocionales lo cual se revierte en un proceso de autorregulación emocional que ha resultado ser base segura para las operaciones que ayudan al niño a explorar el mundo.
La calidad de esta relación adulto - niño ha demostrado tener valor predictivo para la realización exitosa de tareas de desarrollo como la solución de problemas y la relación con los coetáneos. Por su parte la autorregulación , ya sea de las emociones, la atención o la conducta, aparece ligada al desarrollo de la competencia en múltiples dominios desde edad temprana, siendo también áreas de importancia la obediencia y la conducta social.
Una manifestación del no logro de esa competencia son las llamadas dificultades en el aprendizaje que impiden un mejor ajuste del niño con su medio para lo cual requieren de una ayuda especial o intervención.
Las dificultades en el aprendizaje de niños y jóvenes que en ocasiones no desaparecen en la vida adulta causan sentimientos de minusvalía y frustración, marcando al individuo negativamente, de ahí la necesidad de garantizar una mayor calidad de vida y facilitar la incorporación de estas personas a la vida laboral activa ayudando de alguna manera a su realización como individuo para lo cual es necesario modificar aquellos elementos que en su medio aparezcan  como obstáculos.
Cuando todas las condiciones favorables confluyen, el desarrollo tiene lugar sin dificultades y da la impresión de ser un proceso natural. Sin embargo, cuando los resultados no son los mejores debemos tratar de entender que pasa y qué podemos hacer.
Es tarea de la Psicología y también de la Pedagogía y profundizar en el conocimiento de las influencias educativas del medio familiar y de contribuir al mejoramiento de las mismas.
Características de las familias del niño con dificultades en el aprendizaje.
Aunque la situación de estas familias no resulta alarmante,  sí es de interés que como promedio es inferior a las familias de niños sin dificultades. Igualmente ocurre con el por ciento de madres que poseen nivel escolar medio y superior.
Es significativa la presencia en los hogares de niños con dificultades en el aprendizaje un número considerable de padres con trastornos psiquiátricos, alcohólicos y con conductas psicosociales inadecuadas, lo que compromete la armonía familiar y pone en tela de juicio la idoneidad de estos padres para el cumplimiento de su labor educativa.
Es también significativo que aunque los padres no fueron evaluados intelectualmente, un buen número de ellos no alcanzó la escuela media y refieren haber repetido algunos grados en la eseñanza primaria.
Interesante resulta lo que pudiéramos llamar el sistma de creencias, valores y aspiraciones de estos padres. Es curioso cómo existe una actitud hacia la vida basada más en los factores de la suerte que en el esfuerzo y competencia personal. En la perspectivas de estos padres para su vida futura no existe como regla un proyecto que implique la superación personal.
Es característico la estructura de familia extendida donde prima, además, un ambiente hostil o distante entre sus miembros, matizado por las discusiones y desacuerdos frecuentes, lo cual establece una atmósfera de tensión.
Los estudios realizados arrojan que un porciento considerable de estos niños no reciben la atención adecuada en la satisfacción de necesidades básicas como el sueño, la higiene y la alimentación.
Esta situación se acompaña de la no existencia en estos hogares de un horario de vida, es decir, no está establecido un momento específico para la realización de las distintas actividades cotidianas, lo que impide la formación de hábitos que propicien la adecuada satisfacción de las necesidades.
Por otra parte no caracteriza a estos hogares la satisfacción de otras necesidades como la de respeto, reconocimiento y no se utiliza de forma habitual la gratificación de buenas conductas o el logro de resultados positivos. Esto no se debe expresamente a un rechazo abierto del niño ni propósitos intencionales, sino más bien a una conducta de negligencia.
Los hogares de los niños con dificultades en el aprendizaje no se caracterizan por el intercambio y fluidez de las relaciones. La interrelación padre-hijo no transcurre de forma armónica sino que está matizada por el caracter de conflicto que adquieren las actividades en que ambos deeben participar. La comunicación en general es deficiente .Los padres no son siempre privilegiados por los niños como sus interlocutores.
Aunque los padres expresan en muchas ocasiones una gran preocupación por los hijos y creen conocerlos bien, prácticamente no conversan con ellos ni favorecen el intercambio de opiniones como una vía de acercamiento para llegar a acuerdos necesarios. Los padres emplean el castigo físico como medidas para enmendar errores por no considerar la persuación una vía efectiva para ello.
La responsabilidad de ayudar al hijo respecto a sus dificultades para aprender, se deposita en la escuela y no existen proyectos que impliquen una participación directa de los padres no búsqueda de estrategias o alternativas que apoyen la labor de la institución escolar. La función del padre o la madre se limita, en el mejor de los casos, a exigir al niño el cumplimiento de sus deberes escolares, pero no tienen recursos o la suficiente paciencia para brindar una respuesta efectiva en caso de que el niño no desee o no logre por sí solo cumplimentar las tareas encomendadas. El hecho mismo de que las dificultades en el aprendizaje de estos niños se refieran, o hasta ahora se hayan referido, al aprendizaje de contenidos académicos o escolares, sitúa al padre de alguna manera fuera de la situación.
De forma general se recogió que existe un sentimiento de insatisfacción con el entorno familiar en un número considerable de niños, los cuales expresan un alto grado de inconformidad con actitudes de sus padres y la dinámica familiar lo que hipotéticamente puede constituir fuente de desajuste emocional.
Pudiéramos resumir que las particularidades diferenciales de estas familias, si bien no podemos considerarlas como causas directas de las dificultades de estos niños, sí constituyen una fuente de riesgo para su desarrollo..
El cuadro familiar expuesto anteriormente expuesto es percibido por los niños y se refleja, sin lugar a dudas, en la expresión gráfica. Un estudio realizado con la utilización de la técnica del  dibujo de la familia arroja resultados similares a los anteriores. El niño expresa la existencia de escaso nivel de comunicación entre padres e hijos, matizado por la existencia de obstáculos en la interrelación. La familia aparece maltratada e inexpresiva. El uso del color refleja una alteración de la esfera emocional, manifestando inhibiciones, reacciones inadecuadas, acompañadas de una alta carga de ansiedad, angustia y agresividad.

Una alternativa de intervención familiar

Estudios realizados evidencian que una adecuada relación padre-hijo en el seno de la familia es un buen predictor de éxito para el futuro desempeño del niño. La pregunta de interés seria:
¿Tienen los padres conciencia de que son ellos un factor de éxito o riesgo para el futuro éxito de sus hijos? En caso de respuesta afirmativa, ¿saben los padres como ayudar a sus hijos, tienen los medios, son capaces? En la mayoría de los casos la familia, y en particular los padres, tienen la buena intuición, pero dudan o desconocen cual es la acción adecuada a realizar. Con frecuencia ocurre que se tiene claridad acerca de algunas funciones, pero se desconocen o subestiman otras. Así, por ejemplo, para la mayoría de los padres es evidente su rol como guía moral, encargado de que su hijo sea un hombre de bien, pero no se plantea de la misma manera su desarrollo intelectual o el logro de una buena instrucción mas allá de enviarlo a la escuela o exigir el cumplimiento de la misma.
La experiencia en la aplicación de diversos programas permite ciertas recomendaciones para la política de intervención valida para niños sin dificultades o con déficit intelectual, generalmente de etiología desconocida llamado retraso familiar. Algunas de estas consideraciones a tener en cuenta son:
1.- Intervención social centrada en la mejora de la  competencia y no directamente de las capacidades  cognitivas.
2.- La apreciación de la continuidad del desarrollo y no solo períodos “mágicos”
3.- Respetar la heterogeneidad. Ninguna intervención única  puede ser la mejor.
4.- Sistemas de apoyo familiar y no programas para apoyar al niño solamente.
Teniendo en cuenta los estudios realizados y las consideraciones hasta aqui revisadas, la confección  de las tareas que proponemos como alternativa de intervención familiar se basa en las siguientes consideraciones:
La capacidad potencial que poseen los niños, tanto sin dificultades como aquellos que presentan dificultades para aprender, nos impone el reto de buscar las vías para prepararlo para el aprendizaje escolar u ofrecerle a estos niños la posibilidad de mejorar su desempeño académico y social.
Los estudios reportados anteriormente revelan que las familias que no constituyen un medio favorecedor del desarrollo, ni ofrecen un lugar donde pueda encontrar el niño la ayuda que necesita, dado fundamentalmente por la falta de recursos disponibles en los hogares y por condiciones subjetivas matizadas por una deficiente comunicación padre-hijo, entorpecen la labor educativa de los primeros (Bello, 1995).
Investigaciones vinculadas al área de funcionamiento intelectual y aprendizaje, apuntan a la relación entre los conocimientos en tanto amplitud y organización como factor importante para explicar las diferencias en la adquisición de nuevos conocimientos (Campione, Brown y Ferrara, 1980).
Por eso el objetivo de este programa es ofrecerle a los padres una vía para establecer una comunicación adecuada con su hijo y a la vez constituye una herramienta que le permite contribuir al desarrollo de la competencia general del niño. La información que el padre le brinda al niño a través de este programa está en la base de la realización eficiente de tareas propias de su edad y satisfacer las exigencias básicas que le exige el medio en que se desenvuelve.

Contenido, Características y Posibilidades del Sistema de Intervención.

 A continuación se exponen algunas consideraciones necesarias para el diseño de tareas que permitan una intervención familiar orientada al desarrollo de la competencia general del niño .
Contenido.
El contenido de las tareas se refiere a aspectos de la vida cotidiana y el entorno que son de indispensable dominio para un adecuado ajuste social.
Identidad personal.
Los datos acerca de la identidad personal y familiar son un conjunto de informaciones que el niño necesita dominar para su desempeño social. El desconocimiento de los mismos le hace lucir mal ante el grupo o impide la realización de ciertas actividades.
Aquí nos referimos a datos como los nombres completos y sus apellidos ocupaciones de los padres, cualidades distintivas, etc.
El entorno social.
El conocimiento del entorno social le permite al niño el conocimiento del medio donde vive, su identificación y comprensión, facilita su desenvolvimiento social y es un contenido asequible al niño para aprender a organizar información, lo cual podría aplicar a otros contenidos.
Como entorno social nos referimos a las instituciones locales, lugares de interés, o           personajes importantes que representan oficios o profesiones.
Las categorías naturales.
Las categorías naturales se refieren a la organización de los objetos que rodean al niño en su medio circundante y con los cuales el interactuar en su vida cotidiana. La adquisición de estas categorías, su ampliación y organización es una vía efectiva  para enseñar al niño a procesar de forma organizada la información sobre los objetos que le rodean. Se ha demostrado que un amplio desarrollo de estas categorías constituye una buena base para el aprendizaje en general.
Estas categorías se adquieren normalmente de forma espontanea antes de ir a la escuela. Ejemplos de estas categorías son muebles, alimentos, frutas, etc.
Guiones.
La realización y confección de una serie de acciones dirigidas a un fin o los llamados “guiones” son formas efectiva de dominar  ciertos procedimientos necesarios para llevar a cabo exitosamente  determinadas misiones en nuestra vida cotidiana.
Ejemplos de guiones pueden ser: todo lo que es necesario hacer para ir al cine, al mercado, o para bañarse, para ir a la escuela, etc.
Características.
La característica fundamental de las tareas que se proponen es que ellas se conciben en forma  de juego. y esto implica que:
- No hay respuesta incorrecta, si no que el conocimiento que el niño no posea debe tomarse como una información que hay que buscar.
- Lo anterior implica que no hay fracaso y por lo tanto se evita la frustración.
- Las tareas promueven una relación de cooperación entre el adulto y el niño y no una situación de examen o evaluación.
Posibilidades
Las tareas que se proponen son lo suficientemente flexibles para ser ajustadas a los intereses y posibilidades del niño y el adulto. Algunas de las posibilidades son:
-        El niño y el adulto pueden intercambiar los roles de “aplicador” y “contestador”.
-        Las tareas pueden complejizarse de forma paulatina.
-        Al ser sólo “tareas tipo” el contenido puede variar.
-        Las tareas permiten la creación de situaciones diversas que pueden ser placenteras para    el niño y el adulto, que facilitan la relación adulto-niño como la broma, los absurdos, etc.
-        Las tareas promueven la búsqueda de información y sugieren una adecuada forma de organización.
En sentido general estimulan el desarrollo de la expresión.
Hasta ahora hemos expuesto algunas ideas que sirven de base para la confección de un programa que  resulte de utilidad para la familia que intenta estimular el desarrollo de la competencia general del niño. Este no debe en ningún momento, constituir un sistema cerrado. Las tareas deben servir como punto de partida para la creación de otras que se adapten mejor a las características del niño y del entorno en que se desarrolla, dejando a la creatividad del padre y el niño el margen necesario para su modificación.





Bibliografía



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DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE de Jean-Pierre Brunet, Ph. D. Junio 1998

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA
Tratándose de las dificultades de aprendizaje, el presente curso se interesa particularmente por la definición de esta noción, no para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las consecuencias operacionales.  Desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso.  Sus análisis señalan el carácter postulatorio y declarativo de las principales definiciones en curso.

El examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que aceptemos estar en presencia de una definición construida, que no toma en consideración la perspectiva histórica.  En efecto, las definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes claramente identificadas.  De una parte, los textos científicos, que datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo fisiológico ‑hacen aquí referencia a la disfunción cerebral mínima.  De otra parte, los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de aprendizaje.  Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.

Los factores asociados

Hasta ahora hemos atribuido una función casual a un cierto número de factores asociados a las dificultades de aprendizaje, como por ejemplo:  las dificultades psicomotrices de lateralización de organización espacial, o de ritmo; la situación desfavorable a nivel social, económica o cultural; la atención y la concentración; ciertos procesos cognitivos relativos a la resolución de problemas...  Todas estas creencias han terminado por constituir un conjunto de postulados que no han sido realmente cuestionados.  Kavale y Forness (1985) han identificado cinco que examinamos a continuación.



El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico.  El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurológico.  El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los procesos psicológicos.  El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso escolar,  Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar por otra condición productora de handicap.

Un análisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equívocos.  Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan, que los enunciados presentes en las definiciones no son en general válidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto a indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable.

Las definiciones en uso son postulativas y no válidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo.  En ese sentido, no tienen por qué ser verdaderas sino solamente útiles.  En realidad, no tienen más que recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas.



Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones.  En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la práctica.  En la base de este postulado se encuentra la noción de desviación de retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado.  Este criterio es dominante, a veces único, en la identificación y en la clasificación de estos alumnos.  En el plano organizacional este criterio ha sido el más utilizado para la identificación de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares.  Su utilización sugiere, sin embargo, una cuestión fundamental.  En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa "no dar el rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus potencialidades".

Este aspecto refleja completamente el problema de la evaluación, tanto del déficit en los aprendizajes como de las potencialidades del alumno.  Esta dimensión compleja y delicada será abordada en este texto posteriormente.  Inicialmente, detengámonos por un instante para considerar la principal definición de la noción de dificultad de aprendizaje.

La definición

La definición propuesta en 1987 por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a propósito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.  Doris (1993) subraya que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de la utilización de una misma definición no se traduce en una convergencia semejante en la operacionalización de ésta.

Retomemos y examinemos más de cerca esta definición, que se formula así:



Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales.  Estos desórdenes son intrínsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio‑ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención, que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.

En breve, estas dificultades, según el NJCLD, serían "intrínsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema nervioso central" y posiblemente presentes durante toda la duración de la vida.  Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o de la interacción social, así como condiciones que producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas.

La definición propuesta por el NJCLD no sería, según Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas cualidades, verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje puede ser reconocido y medido.  La autora recuerda que cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades e aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser considerados:  su selección, su función y su parsimonia.



Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestión en relación con la definición de las dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez.  La primera es que las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual.  La segunda condición es que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el rendimiento escolar.  la tercera tiene que ver con que los enfoques de definición no deben ser restrictivas, sino que a la búsqueda de pautas de continuidad en los resultados de investigación.  Finalmente, la última condición pide que la noción de dificultad intrínseca en el proceso de la información sea apuntalada.

Como conclusión de su reflexión, Swanson sugiere que se ponga énfasis en la reformulación de las definiciones conceptuales dentro del contexto de las teorías del aprendizaje y que se proceda, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a validaciones experimentales o cuasi‑experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las dificultades de aprendizaje.

El análisis crítico de la definición

Como se puede constatar, ninguno de los parámetros, ninguna de las variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del análisis crítico.  En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos asociamos a la posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a una reconceptualización de la noción de dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas.  Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos orientar nuestros esfuerzos?



Las diferentes concepciones de las dificultades de aprendizaje traen consigo toda una panoplia de intervenciones queriendo ser reeducativas pero que desafortunadamente no han logrado más que demostrar, luego de haber suscitado grandes esperanzas, su poca eficiencia. cuando buscamos comprender esta situación, dos explicaciones  emergen.  La primera y la más evidente tiene que ver con la evaluación misma de las dificultades de aprendizaje de los alumnos.  La segunda cuestiona el modelo de intervención reeducativa.

Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que ellos producen son útiles para fines de identificación y de clasificación de estos alumnos, ellos son, por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan en la intervención.  Como lo notan Salvia e Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests de lectura o de matemáticas, no proporcionan ninguna información pertinente para la elaboración de programas educacionales para ayudar a estos alumnos.

Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992:578) que estima que "la evaluación de la enseñanza debería distinguirse de la identificación de los tipos de alumnos en base a sus resultados en test de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la apreciación de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer.  De allí no hay más que dar un pequeño paso para proporcionar programas individualizados fundados en métodos ideográficos hoy desarrollados".



las nuevas tendencias en evaluación, tales como las precisa Meltzer (1994), van en la dirección de los enfoques dinámicos o interactivos que proceden de modelos fundados en un enfoque iniciado principalmente por Feurstein.  Estas evaluaciones se distinguen de los modelos psicométricos tradicionales de tres maneras.  Por de pronto, ellas reconocen que los procesos, de aprendizaje son modelados de manera importante por el contexto social como lo subentiende la tradición iniciada por Vygotsky.  Además, estos enfoques evaluativos estiman que los alumnos pueden llegar a ser más eficaces y que para ello la evaluación de recurrir al aprendizaje guiado para medir su flexibilidad.  Finalmente, afirman que su objetivo principal es el mejoramiento de la enseñanza.

Desde una perspectiva como esa, los instrumentos deberán medir los cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas de la clase.  La evaluación interactiva suponen una espiral sin fin de test/enseñanza/test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuestas.  Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolución de problemas puestas en marcha por el alumno como a la enseñanza o a los procesos didácticos del docente.

No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de intervención reeducacional que sea completo o integrador.  Estaríamos más bien en presencia de una multitud de intervenciones.  Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques reeducacionales.  Los enfoques reeducacionales por sí mismos no dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en la que la concertación y la coordinación son muy difíciles.



Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías.  Ellas son el enfoque behaviorista o comportamental, el enfoque cognitivo‑behaviorista en los campos de la lectura y de la escritura cuyo objetivo es el de formar alumnos autorregulados, el enfoque farmacológico y finalmente el enfoque centrado en los procesos psicológicos deficientes. Hemos visto agregar la enseñanza asistida por computadora sin que ella sea propiamente hablando una nueva categoría puesto que se trata de una modalidad técnica que se inscribe generalmente en una perspectiva behaviorista o cognitivo‑behaviorista.

Cada una de las orientaciones dadas a la intervención reeducacional está influenciada por un conjunto de decisiones.  Por de pronto, la elección de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de aprendizaje.  Por ejemplo, si se piensa que las dificultades son debidas al déficit de la atención o de la memoria, se orientará la intervención en ese sentido.  en seguida, la forma que adquirirá la intervención es a su vez el fruto de un segundo conjunto de creencias.  Se trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su corolario de enseñanza, vendría finalmente a influenciar la dimensión didáctica de la intervención. Finalmente, el pronóstico o las expectativas frente a las intervenciones, son funciones de otras creencias, entre otras las que existen en relación con la persona y con su capacidad de cambio.

Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Lloyd preconiza una mega‑reeducación que pondría simultáneamente en acción varias intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.



Los maestros y maestras se ven confrontados a una situación tan compleja y ambigua, que les es difícil salir de ella como ganadores.  En efecto, ¿qué pistas de intervención elegir para ayudar a estos alumnos? ¿Qué comprensión desarrollar en relación con el fenómeno? ¿Cómo innovar en las técnicas de enseñanza?  A todas estas preguntas absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la intervención reeducacional.  A fin de cuentas, ¿cómo juzgar la eficacia del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los resultados que obtienen por estos alumnos?  Frente a tal situación, ¿qué se les puede decir?

Creemos que el consejo más acertado consiste en sugerirles el acompañar personalmente a cada alumno, el desarrollar un enfoque clínico y el maximizar una intervención pedagógica fundada en la metacognición.  Su trabajo debería ser uno que acepte la duda, la puesta en cuestión, así como los ensayos y los errores.

Las nuevas pistas de reflexión

Parece cada vez más cierto que se debería privilegiar la pista del enfoque constructivista y holístico.  Gobecker (1996) estima por su parte que sería interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debería tratar de describir lo más fielmente posible la actividad cognitiva de construcción del conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real.  Esta investigadora cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuración mental, se estará en condición de identificar las diferencias en las maneras de aprender.  Tal enfoque supone, sin embargo, que se acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holística.  La realidad estudiada es, evidentemente, no tan fácil de captar pero. por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad.



A partir de una óptica semejante, Larson y Gerber (1992) ponen el énfasis en la necesidad de desarrollar un modelo de enseñanza dentro del cual metacognición sería vista como una construcción social.  Esta pista, aunque poco presente en los medios escolares, es una de las más promisorias porque, al partir del perfil cognitivo de cada alumno, desemboca directamente en la intervención reeducacional.

Habremos comprendido que con un enfoque constructivista que pone el énfasis en la metacognición social, las dificultades de aprendizaje no se sitúan ya exclusivamente dentro del alumno. sino más bien entre él y su entorno, es decir entre sus estrategias de resolución de problemas y los desafíos que le son propuestos por parte del medio escolar.  En esta perspectiva, el alumno no es más el único propietario de las dificultades, que son entonces compartidas con el conjunto del medio escolar.  El desafío es entonces bien diferente.  En efecto, ¿qué se va a evaluar? ¿A quién se va a ayudar? ¿Qué se va a tratar de transformar?  Y finalmente, ¿cómo disociar las dificultades propias del alumno de las insuficiencias didácticas del docente?

Una estrategia global que supone varios gestos podría ser avanzada.  Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en aceptar que estamos todos en una fase pre‑paradigmática.  En este estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las conceptualizaciones son admitidas para describir la realidad de un fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos horizontes a las experiencias.



Se podría, como un segundo gesto, tal como lo sugiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento.  Ello no tiene evidentemente sentido, sino en la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo tanto definidos con suficiente precisión.

Se podría igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulación de la definición conceptual de las dificultades de aprendizaje inspirándose en las nuevas teorías del aprendizaje.  En ciertos medios, el acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el enfoque de las dificultades de aprendizaje.  Investigadores como Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y sus maestros.

Como cuarto gesto, se podría hacer que la investigación se preocupe de la validez de la construcción de las diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparación más rigurosa de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella proceda a la evaluación de las hipótesis en contextos variados.

Finalmente, como último gesto, si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con características neuropsicológicas, habría que proceder a la demostración de la influencia de éstas.

Concluiremos esta breve exploración de la noción de dificultades de aprendizaje en dos tiempos.  Inicialmente, citaremos las palabras de Hammill, quien ya en 1990, nos recuerda de manera enfática que:



Es difícil comprender cómo un profesional logra identificar, diagnosticar, ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar, motivar o mejorar de manera general la vida de una persona que presenta dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.

Finalmente, retomamos las palabras impregnadas de humanidad pero necesarias de Morensa (1997 : 24):

En el caso de las dificultades de aprendizaje creo que los especialistas hemos trabajado y aún hoy seguimos trabajando con ideas no muy claras y poco precisas acerca de la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje.

Referencias:

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martes, 22 de marzo de 2016

Concepción psicopedagógica del proceso de intervención del escolar con trastornos de conducta

Extracto Tomado: Dra Juana Betancourt  EMINENTE PSICOLOGA CUBANA en su libro:

Las perspectivas del trabajo del maestro para influir en el desarrollo de la personalidad del niño 

 La educación a escolares con trastornos de la conducta tiene leyes, principios y metodología que se sustenta en todos los fundamentos teóricos psicológicos planteados. Estas leyes y principios no están desvinculados de los postulados teóricos de la Escuela Histórico Cultural e Instrumental de Vigotski.

En este sentido, debemos tener clara la concepción general acerca de la enseñanza y la educación a estos escolares. La acción interrelacionada del proceso enseñanza y educación tiene un carácter correctivo compensatorio. En él se deben entrelazar de forma adecuada tanto el desarrollo de conocimientos, hábitos y habilidades, como el desarrollo de intereses, motivaciones y modos de actuar socialmente aceptables. La correcta caracterización por parte de los especialistas para la comprensión más exacta de las potencialidades de los escolares, partiendo no solo de  qué saben, sino qué es lo que le queda por saber y cómo lo pueden saber mejor, constituye el punto de partida para establecer de formas objetiva las estrategias de intervención más específicas. Debe propiciarse un proceso de enseñanza que coadyuve a la transformación social y personal.
La calidad de las estrategias no puede desentenderse del papel de la actividad y la comunicación. Se trata  de una actividad socializadora, orientada hacia la formación de motivos e intereses para una actuación consciente y hacia el desarrollo de cualidades positivas de la personalidad, y hacia la enseñanza de la toma de decisiones para realizar una acción y no otra lo cual implica una forma de conducta determinada.
El proceso de comunicación representa la expresión más completa de las relaciones humanas. Mediante ésta el hombre sintetiza, organiza y elabora de forma cada vez más intensa toda la experiencia y el conocimiento humano que obtiene como individuo en la sociedad.
En la comunicación interpersonal, dice N. Korniev... cada participante percibe al otro, como un sujeto, la reacción de uno provoca inmediatamente la reacción de respuesta del otro. Este intercambio de relaciones recíprocas fortalece o cambia la conducta de los que se comunican, provocan la activación bilateral de sus esfuerzos, con el objetivo de resolver, lo más rápidamente posible un problema común en ella, cada uno sirve al otro para servirse a sí mismo.
Para que la comunicación sea óptima es necesario que el escolar:
  1. Hable en primera persona, sin esconder sus sentimientos.
  2. Sepa expresar sus sentimientos abierta y francamente, de forma tal que lo que se diga, se corresponda exactamente con lo que se siente.
  3. Que no culpe en ningún momento a sus compañeros de las dificultades que puedan aparecer.
  4. Que plantee lo que le preocupa de manera más concreta y palpable posible.
Desde el punto de vista empírico, la adecuada comunicación implica que exista una convivencia tranquila, ya que mediante ésta se pueden comprender, conocer y aceptar las personas.
En este mismo sentido, B. F. Lomov plantea que...en las condiciones de comunicación se forma cierto mecanismo general, que une las acciones del sujeto... y el resultado de la comunicación se relaciona ante todo con uno u otro cambio en la conciencia, la conducta y las propiedades psicológicas de los participantes.
Por lo tanto en la comunicación se descubre el mundo subjetivo del escolar y mediante la misma se recibe información de los intereses, motivos, fines y formas de conducta de los alumnos que posibilitan al maestro conocer, controlar, modificar, estimular y en fin trazarse vías concretas de actuación para individualmente trabajar; atendiendo a las particularidades de su comportamiento.
La comunicación es una fuente de vivencias, pero además una fuente inagotable para la reflexión y elaboración de los criterios personales, mediante ella el individuo se expresa de forma creativa a partir de la participación y conocimiento que tengan en los diferentes aspectos de la vida mediante el lenguaje, donde se ponen de manifiesto sus sentimientos y manifestaciones.
La autorregulación de la conducta es otra tarea básica de la Pedagogía Especial. La autorregulación está en la base de muchas formaciones psicológicas tales como la autovaloración, la independencia, el autocontrol, la autoconciencia.
Enseñar a los alumnos autorregular su actuación es establecer un sistema de influencias que implique una intensificación en la acción terapéutica de manera que el alumno conozca y comprenda siempre qué hacer, cómo hacer y por qué, enseñándosele a tomar decisiones acertadas y a proponerse objetivos socialmente valiosos.
En este sentido se deben utilizar en todas las actividades escolares mecanismos de orientación, regulación y reforzamientos que posibiliten el enfoque sistémico y correctivo compensatorio.
Los escolares deben comprender la utilidad de las normas y exigencias que se enseñan teniendo una participación activa y dinámica en el análisis de esta; de manera que puedan reflexionarlas  y les resulten claras y exactas.
Debemos lograr también mayores posibilidades de independencia en la ejecución y puestas en práctica y un adecuado proceso de control  mediante la valoración y la reflexión.
Resulta importante en el aprendizaje de la conducta correcta establecer mecanismos que interrelacionen la percepción, la acción del área periférica y el lenguaje. El alumno tiene que aprender haciendo y reflexionando sobre la acción que va a realizar y es importante que sienta satisfacción por lo que hace.
La Pedagogía Especial para la educación de alumnos con trastornos de la conducta tiene también como tarea importante la enseñanza de la autovaloración en los escolares.

La autovaloración comprende el saber valorar sus propias fuerzas y posibilidades del yo, con espíritu crítico, calculando éstas con relación a las tareas y exigencias del medio circundante, es la base del nivel de aspiraciones, de pretensiones.
Debemos trabajar en función del desarrollo de la autovaloración, pues ésta constituye el elemento necesario también para la autoconciencia.
La autovaloración está presente en todo acto de conducta, es un factor importante en la orientación del comportamiento.
El carácter de la autovaloración determina la formación de ciertos rasgos de la personalidad, sufriendo transformaciones específicas de acuerdo con la edad.
Es comprensible la idea de que para lograr un estado psíquico normal es sumamente necesario estar de acuerdo consigo mismo, es decir,  saber autovalorarse adecuadamente y tener una idea correcta de las propias posibilidades.
Las valoraciones que hacen los demás de la actividad de los escolares y el valor que da el propio niño de los resultados de su actividad son elementos fundamentales para desarrollar en los alumnos con trastornos de la conducta de la autovaloración.
En este sentido juega un rol básico la intensificación de la aplicación de una teoría y metodología de grupo donde se interrelacionen ampliamente la dinámica e interacción de todos los miembros del mismo.
Lograr la interacción grupal implica la organización adecuada de todos los miembros y tareas a través de las cuales los niños se van a relacionar los unos con los otros como sistema social de desarrollo.
Para que el grupo cumpla su rol correctivo compensatorio la estructura de este debe tener un carácter tridimensional o tripolar. Esta se enmarca en la dinámica e interrelación que se establece entre el grupo, la tarea y el coordinador; entiéndase maestro quien se convierte en tercero excluido, estableciendo el diagnóstico de la realidad del grupo, conociendo sus necesidades y convirtiéndose como terapeuta en facilitador de la realización de la tarea del grupo.
Importante resulta que en las actividades en grupo se brinden posibilidades de comunicación de manera que se desarrolle la socialización y las relaciones interpersonales. Es necesario además, reflexionar y decidir las normas apropiadas para todos.
La unidad de criterio y  de acción en el colectivo pedagógico de todo el sistema de influencias educativas y correctivas compensatorias debe verse reflejada en la calidad de la organización plena de la actividad de aprendizaje; en la que tanto la dirección como la estimulación de la actividad cognoscitiva juega un papel fundamental.
Esta organización plena de la actividad de aprendizaje plantea pedagógicamente una interrelación dialéctica entre dos factores esenciales; lo temático y lo dinámico del proceso de enseñanza.
Lo temático está referido a la relación sistémica entre todos los componentes esenciales del proceso de enseñanza y lo dinámico está dirigido al aspecto contextual, es decir, a conocer a quiénes va dirigido el proceso para organizarlo teniendo en cuenta la caracterización de los escolares, cómo son sus relaciones, sus potencialidades cognoscitivas, afectivo motivacionales y de la conducta e incluso de la situación familiar. Lo relacionado con el tiempo, digamos también, el aquí y el ahora en el proceso dinámico de la actividad de aprendizaje implica el análisis de lo que el alumno puede hacer con ayuda y sin ayuda en un momento concreto, respetando el espacio de grupo como grupo y el de cada uno de sus miembros.
También es básico enlazar cada actividad con la vida cotidiana, en este sentido hablamos de poner en movimiento toda la actividad del grupo, la cual debe concluir siempre con un momento esencial de reflexión y de concientización con relación a lo acontecido. Esto nos permitirá conocer el mundo interior de todos los escolares.
El proceso de intervención de los alumnos con trastornos de la conducta tiene un carácter dual; es decir: intervenir al niño y a la familia.
El colectivo pedagógico debe saber todo lo relacionado con las familias, comprender mejor el grado de incidencia que ésta tiene sobre las manifestaciones educativas negativas de los alumnos. De esta manera podrá actuar sobre la influencia del hogar y modificar actitudes negativas hacia los niños y adolescentes, posibilitando un proceso correctivo compensatorio de mayor calidad.
Aspecto importante resulta la capacitación del personal para que aprenda a accionar educativamente con una escuela abierta a la diversidad, respetando la individualidad de cada niño en el grupo.
Resumiendo podemos plantear que:
Hay que reconocer que es imposible exigir del niño ninguna forma de conducta que no se le haya enseñado antes. Cualesquiera que sean los motivos del niño; él sólo podrá hacer lo que sepa cómo hacer; pues la conducta se aprende.
La conducta se realiza solo como condición de que el hombre quiera y pueda conducirse en una forma determinada, es decir, cuando además del motivo exista el conocimiento y la habilidad.
En la enseñanza de cualquier tipo de conducta existen componentes básicos; estos son: los conocimientos, los hábitos y las habilidades  cuya asimilación es necesaria para el cumplimiento exitoso de límites, normas, valores, etc. y hay que enseñárselos al niño de forma gradual y consecutiva. Así se motiva la conducta y se prepara al alumno para llevarla a cabo, después podrá dársele seguimiento.
La formación de la conducta necesita también de la orientación, una orientación que implique la enseñanza de modelos positivos de actuación mediante el EJEMPLO.
La organización y el cambio en el modo de vida escolar son factores educativos básicos para la conducta correcta.
Cuando el alumno participa activamente en la actividad y en todo el proceso educativo conoce más rápidamente e interioriza qué se espera de él, cuál debe ser el producto de su actividad y en qué medida ha alcanzado los resultados esperados. De este modo renace el interés y el empeño por la autodirección, se va logrando una conciencia de sí y mayor estima, desarrollándose las posibilidades de autovaloración y la capacidad de autocontrolar la conducta.

Debemos recordar siempre que el proceso de enseñanza y educación de los alumnos con trastornos de la conducta fracasaría si se limita a un conjunto de medidas externas de influencias sobre el educando, ignorando su modo interior, sus necesidades, sus pensamientos y aspiraciones. Esto obedecería a una comprensión mecánica, simplista y no humanista de la Educación Especial.