POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA
Tratándose de las dificultades
de aprendizaje, el presente curso se interesa particularmente por la definición
de esta noción, no para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer
evidentes las consecuencias operacionales.
Desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos
interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso. Sus análisis señalan el carácter postulatorio
y declarativo de las principales definiciones en curso.
El examinar las definiciones no
tiene sentido, en la medida que aceptemos estar en presencia de una definición
construida, que no toma en consideración la perspectiva histórica. En efecto, las definiciones actuales se
apoyan principalmente en dos fuentes claramente identificadas. De una parte, los textos científicos, que
datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo
fisiológico ‑hacen aquí referencia a la disfunción cerebral mínima. De otra parte, los trabajos de Kirk (1962)
que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de
aprendizaje. Diversos descubrimientos
científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.
Los factores asociados
Hasta ahora hemos atribuido una
función casual a un cierto número de factores asociados a las dificultades de
aprendizaje, como por ejemplo: las
dificultades psicomotrices de lateralización de organización espacial, o de
ritmo; la situación desfavorable a nivel social, económica o cultural; la
atención y la concentración; ciertos procesos cognitivos relativos a la
resolución de problemas... Todas estas
creencias han terminado por constituir un conjunto de postulados que no han
sido realmente cuestionados. Kavale y
Forness (1985) han identificado cinco que examinamos a continuación.
El primero tiene que ver con
que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico. El segundo postula que estas dificultades son
causadas por un disfuncionamiento neurológico.
El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los
procesos psicológicos. El cuarto dice
que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso escolar, Y finalmente, el quinto postulado afirma que
ellas no son causadas en primer lugar por otra condición productora de
handicap.
Un análisis en profundidad de
estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de
los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser
aceptado sin lugar a equívocos. Estiman
igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan, que los enunciados presentes
en las definiciones no son en general válidos y que, en consecuencia, su valor
en cuanto a indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable.
Las definiciones en uso son
postulativas y no válidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo. En ese sentido, no tienen por qué ser
verdaderas sino solamente útiles. En
realidad, no tienen más que recoger un consenso suficientemente amplio en
cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y
utilizadas.
Sin embargo, para ser
utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones. En realidad, de esos cinco postulados,
solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y
por lo tanto utilizado en la práctica.
En la base de este postulado se encuentra la noción de desviación de
retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento
esperado. Este criterio es dominante, a
veces único, en la identificación y en la clasificación de estos alumnos. En el plano organizacional este criterio ha
sido el más utilizado para la identificación de los alumnos que tienen derecho
a servicios particulares. Su utilización
sugiere, sin embargo, una cuestión fundamental.
En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa "no dar el
rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus
potencialidades".
Este aspecto refleja
completamente el problema de la evaluación, tanto del déficit en los
aprendizajes como de las potencialidades del alumno. Esta dimensión compleja y delicada será
abordada en este texto posteriormente.
Inicialmente, detengámonos por un instante para considerar la principal
definición de la noción de dificultad de aprendizaje.
La definición
La definición propuesta en 1987
por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) es
probablemente el mejor enunciado descriptivo a propósito de la naturaleza de
las dificultades de aprendizaje. Doris
(1993) subraya que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del
reconocimiento y de la utilización de una misma definición no se traduce en una
convergencia semejante en la operacionalización de ésta.
Retomemos y examinemos más de
cerca esta definición, que se formula así:
Las dificultades de aprendizaje
son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones
que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la
utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del
razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes son intrínsecos a la persona
y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso
central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en
concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las
deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o
emocionales), con otras influencias socio‑ambientales (por ejemplo, las
diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores
psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención, que
pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de
aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.
En breve, estas dificultades,
según el NJCLD, serían "intrínsecas a la persona, presuntamente causadas
por una disfunción del sistema nervioso central" y posiblemente presentes
durante toda la duración de la vida.
Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o
de la interacción social, así como condiciones que producen handicaps pueden
coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas.
La definición propuesta por el
NJCLD no sería, según Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas cualidades,
verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los
procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje
puede ser reconocido y medido. La autora
recuerda que cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades e
aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser
considerados: su selección, su función y
su parsimonia.
Dentro de su vasto ejercicio
para establecer un estado de la cuestión en relación con la definición de las
dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para
asegurar su validez. La primera es que
las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual. La segunda condición es que se deben
cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el
rendimiento escolar. la tercera tiene
que ver con que los enfoques de definición no deben ser restrictivas, sino que
a la búsqueda de pautas de continuidad en los resultados de investigación. Finalmente, la última condición pide que la
noción de dificultad intrínseca en el proceso de la información sea apuntalada.
Como conclusión de su
reflexión, Swanson sugiere que se ponga énfasis en la reformulación de las
definiciones conceptuales dentro del contexto de las teorías del aprendizaje y
que se proceda, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a validaciones
experimentales o cuasi‑experimentales de las diversas dimensiones asociadas a
las dificultades de aprendizaje.
El análisis crítico de la
definición
Como se puede constatar,
ninguno de los parámetros, ninguna de las variables o ninguno de los
componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje
logra pasar la prueba del análisis crítico.
En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos asociamos a la
posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a
una reconceptualización de la noción de dificultades de aprendizaje a la luz de
nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas.
Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos orientar nuestros
esfuerzos?
Las diferentes concepciones de
las dificultades de aprendizaje traen consigo toda una panoplia de
intervenciones queriendo ser reeducativas pero que desafortunadamente no han
logrado más que demostrar, luego de haber suscitado grandes esperanzas, su
poca eficiencia. cuando buscamos comprender esta situación,
dos explicaciones emergen. La primera y la más evidente tiene que ver
con la evaluación misma de las dificultades de aprendizaje de los alumnos. La segunda cuestiona el modelo de
intervención reeducativa.
Si bien los instrumentos
utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que
ellos producen son útiles para fines de identificación y de clasificación de
estos alumnos, ellos son, por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan
en la intervención. Como lo notan Salvia
e Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales
como los tests de lectura o de matemáticas, no proporcionan ninguna información
pertinente para la elaboración de programas educacionales para ayudar a estos
alumnos.
Nos asociamos a lo dicho por
Lloyd (1992:578) que estima que "la evaluación de la enseñanza
debería distinguirse de la identificación de los tipos de alumnos en base a sus
resultados en test de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la
apreciación de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer. De allí no hay más que dar un pequeño
paso para proporcionar programas individualizados fundados en métodos
ideográficos hoy desarrollados".
las nuevas tendencias en evaluación,
tales como las precisa Meltzer (1994), van en la dirección de los enfoques
dinámicos o interactivos que proceden de modelos fundados en un enfoque
iniciado principalmente por Feurstein.
Estas evaluaciones se distinguen de los modelos psicométricos
tradicionales de tres maneras. Por de
pronto, ellas reconocen que los procesos, de aprendizaje son modelados de
manera importante por el contexto social como lo subentiende la tradición
iniciada por Vygotsky. Además, estos
enfoques evaluativos estiman que los alumnos pueden llegar a ser más eficaces y
que para ello la evaluación de recurrir al aprendizaje guiado para medir su
flexibilidad. Finalmente, afirman que su
objetivo principal es el mejoramiento de la enseñanza.
Desde una perspectiva como esa,
los instrumentos deberán medir los cambios en el desarrollo, las exigencias
curriculares y las demandas de la clase.
La evaluación interactiva suponen una espiral sin fin de
test/enseñanza/test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las
situaciones de aprendizaje que le son propuestas. Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al
cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolución de problemas
puestas en marcha por el alumno como a la enseñanza o a los procesos didácticos
del docente.
No hay actualmente, según Lloyd
(1992), ningún modelo de intervención reeducacional que sea completo o
integrador. Estaríamos más bien en
presencia de una multitud de intervenciones.
Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin
establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques
reeducacionales. Los enfoques
reeducacionales por sí mismos no dejan de tener valor o de estar bien
concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en
la que la concertación y la coordinación son muy difíciles.
Hemos reagrupado estos
diferentes enfoques en cuatro categorías.
Ellas son el enfoque behaviorista o comportamental, el enfoque cognitivo‑behaviorista
en los campos de la lectura y de la escritura cuyo objetivo es el de formar
alumnos autorregulados, el enfoque farmacológico y finalmente el enfoque
centrado en los procesos psicológicos deficientes. Hemos visto agregar la
enseñanza asistida por computadora sin que ella sea propiamente hablando una
nueva categoría puesto que se trata de una modalidad técnica que se inscribe
generalmente en una perspectiva behaviorista o cognitivo‑behaviorista.
Cada una de las orientaciones
dadas a la intervención reeducacional está influenciada por un conjunto de
decisiones. Por de pronto, la elección
de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el resultado de una
creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de
aprendizaje. Por ejemplo, si se piensa
que las dificultades son debidas al déficit de la atención o de la memoria, se
orientará la intervención en ese sentido.
en seguida, la forma que adquirirá la intervención es a su vez el fruto
de un segundo conjunto de creencias. Se
trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su
corolario de enseñanza, vendría finalmente a influenciar la dimensión didáctica
de la intervención. Finalmente, el pronóstico o las expectativas frente a las
intervenciones, son funciones de otras creencias, entre otras las que existen
en relación con la persona y con su capacidad de cambio.
Ante la complejidad de ciertas
situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Lloyd
preconiza una mega‑reeducación que pondría simultáneamente en acción varias
intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos
alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.
Los maestros y maestras se ven
confrontados a una situación tan compleja y ambigua, que les es difícil salir
de ella como ganadores. En efecto, ¿qué
pistas de intervención elegir para ayudar a estos alumnos? ¿Qué comprensión
desarrollar en relación con el fenómeno? ¿Cómo innovar en las técnicas de
enseñanza? A todas estas preguntas
absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean seguras,
satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la intervención
reeducacional. A fin de cuentas, ¿cómo
juzgar la eficacia del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los
resultados que obtienen por estos alumnos?
Frente a tal situación, ¿qué se les puede decir?
Creemos que el consejo más
acertado consiste en sugerirles el acompañar personalmente a cada alumno, el
desarrollar un enfoque clínico y el maximizar una intervención pedagógica fundada
en la metacognición. Su trabajo debería
ser uno que acepte la duda, la puesta en cuestión, así como los ensayos y
los errores.
Las nuevas pistas de reflexión
Parece cada vez más cierto que
se debería privilegiar la pista del enfoque constructivista y holístico. Gobecker (1996) estima por su parte que sería
interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debería tratar de
describir lo más fielmente posible la actividad cognitiva de construcción del
conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo
real. Esta investigadora cree que al
examinar estas espirales de actividades de estructuración mental, se estará en
condición de identificar las diferencias en las maneras de aprender. Tal enfoque supone, sin embargo, que se
acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por
lo tanto, se acepta funcionar de manera holística. La realidad estudiada es, evidentemente, no
tan fácil de captar pero. por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia
complejidad.
A partir de una óptica
semejante, Larson y Gerber (1992) ponen el énfasis en la necesidad de
desarrollar un modelo de enseñanza dentro del cual metacognición sería vista
como una construcción social. Esta
pista, aunque poco presente en los medios escolares, es una de las más
promisorias porque, al partir del perfil cognitivo de cada alumno, desemboca
directamente en la intervención reeducacional.
Habremos comprendido que con un
enfoque constructivista que pone el énfasis en la metacognición social, las
dificultades de aprendizaje no se sitúan ya exclusivamente dentro del alumno.
sino más bien entre él y su entorno, es decir entre sus estrategias de
resolución de problemas y los desafíos que le son propuestos por parte del
medio escolar. En esta perspectiva, el
alumno no es más el único propietario de las dificultades, que son entonces
compartidas con el conjunto del medio escolar.
El desafío es entonces bien diferente.
En efecto, ¿qué se va a evaluar? ¿A quién se va a ayudar? ¿Qué se va a
tratar de transformar? Y finalmente,
¿cómo disociar las dificultades propias del alumno de las insuficiencias
didácticas del docente?
Una estrategia global que
supone varios gestos podría ser avanzada.
Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en
aceptar que estamos todos en una fase pre‑paradigmática. En este estadio de desarrollo, lo sabemos,
todos los enfoques y todas las conceptualizaciones son admitidas para describir
la realidad de un fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos
horizontes a las experiencias.
Se podría, como un segundo
gesto, tal como lo sugiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras
alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento. Ello no tiene evidentemente sentido, sino en
la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo
tanto definidos con suficiente precisión.
Se podría igualmente, en un
tercer gesto, trabajar en la reformulación de la definición conceptual de las
dificultades de aprendizaje inspirándose en las nuevas teorías del
aprendizaje. En ciertos medios, el
acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el enfoque de las
dificultades de aprendizaje.
Investigadores como Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los
fundamentos teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las
interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje y sus maestros.
Como cuarto gesto, se podría
hacer que la investigación se preocupe de la validez de la construcción de las
diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparación más rigurosa de
los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y
que ella proceda a la evaluación de las hipótesis en contextos variados.
Finalmente, como último gesto,
si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con
características neuropsicológicas, habría que proceder a la demostración de la
influencia de éstas.
Concluiremos esta breve
exploración de la noción de dificultades de aprendizaje en dos tiempos. Inicialmente, citaremos las palabras de
Hammill, quien ya en 1990, nos recuerda de manera enfática que:
Es difícil comprender cómo un profesional
logra identificar, diagnosticar, ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar,
motivar o mejorar de manera general la vida de una persona que presenta
dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de
la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.
Finalmente, retomamos las
palabras impregnadas de humanidad pero necesarias de Morensa (1997 : 24):
En el caso de las dificultades
de aprendizaje creo que los especialistas hemos trabajado y aún hoy seguimos
trabajando con ideas no muy claras y poco precisas acerca de la naturaleza de
las dificultades en el aprendizaje.
Referencias:
BATEMAN, B.D. et CHARD, D.J.
(1995) Identifying Students Who Have Learning Disabilities. The Oregon Conference Monograph, vol.
7, 10 p.
DRIS, John L. (1993). Defining Learning Disabilities. In:
Lyon, G. Reid et al. (Editors). Better Understanding Learning
Disabilities. New Views from Research
and Their Implications for Education and Public Policies. (p. 97‑115). Baltimore (Md): Paul H. Brookes Publishing Co.
FREEMAN, R.D. (1976). Minimal brain dysfunction, hyperactivity, and
Learning Disorders: Epidemic or
episode? School Review,
vol. 85,5-30.
GROBECKER, Betsey (1996). Reconstructing The Paradigm of Learning
Disabilities: A holistic/Constructivist
Interpretation. Learning Disabilities
Quaterly. vol.19, summer, 179-200.
HAMMILL, Donald D. (1990). On Defining Learning Disabilities; An Emerging Consensus. Journal of Learning Disabilities, vol. 23, February, 74-84.
IJZENDOORN, W.J.E. et BUS, A.
G. (1993). How valid are Experts’
Prognoses on Children with Learning Problems.
Journal of School Psychology, vol. 31, 317‑325.
KAVALE, K.A. et FORNESS, S.R.
(1985). Learning disability and the
history of science: Paradigm or paradox?
Remedial and Special Education, vol. 6, 12-23.
___________ (1992). History, definition and diagnosis. In: Singh, N.N. and Beale, I.L.
(Editors). Learning
Disabilities. Nature, Theory and
Treatment. (p 3-43). New York:
Springer‑Verlag.
____________ et LORSBACH, T.C.
(1991). Definition for definitions of
Learning Disabilities. Learning
Disability Quartely, vol. 14, Fall, 257-266.
KAVALE, K.A. et MUNDSCHENK,
N.A. (1990). A critique of Assessment
Methodology. In H.L. Swanson (Ed.), Handbook
on the assessment of learning disabilities (p.407-432). Austin, TX: PRO-ED.
KAVALE, K.A. et NYE, C.
(1985-1986). Parameters of learning
disabilities in achievement, linguistic, neuropsychological, and
social/behavioral domains. Journal of
Special Education. vol. 19, 443-458.
KIRK, Samuel (1962). Educating exceptional children. Boston:
Houghton Mifflin.
LARSON, K.A. et GERBER, M.M.
(1992). Metacognition. In:
Singh, N.N. and Beale, I.L. (Editors).
Learning Disabilitites. Nature, Theory and Treatment (p 126‑169)
New York; Springer‑Verlag.
LEGENDRE, Renald (1993) Dictionnaire actuel de l’éducation. Montreal: Guérin. Éditeur limitée.
LEVINE, M.D.; HOOPER, S.;
MONTGOMERY, J.; REED, M.; SANDLER, A.; SWARTZ, C. and WATSON, T. (1993). Learning Disabilities. An Interactive Developmental Paradigm. In:
Lyon, G.R.; Gray. D.B.; Kavanagh, J.F. and Krasnegor, N.A. Better
understanding learning disabilities. New
Views from Research and their Implications for Education and Public Policies
(p 229-250). Baltimore (Md):Paul H.
Brookes Publishing Co.
LLOYD, John Wills (1992). A Commetary on learning disabilities. In:
Singh, N.N. and Beale, I.L. (Editors).
Learning Disabilities. Nature,
Theory, and Treatment. (p 569‑585).
New York: Springer‑Verlag.
MELTZER, Lynn J. (1994). Assessment of Learning Disabilities. The Challenge of Evaluating the Cognitive
Strategies and Processes Underlying Learning.
In: Lyon, G. Reid (Editor). Frames of Reference for the Assessment of
Learning Disabilities. New Views on
Measurement Issues. (p. 571‑606).
Baltimore (Md): Paul H, Brookes Publishing Co.
SAFER, D.J. et KRAGER, J.M.
(1988). A Survey of medication treatment
for hyperactive/inattentive students. Journal
of the American Medical Association, vol. 260, 2256-2258.
SALVIA, J. and YSSELDYKE, J.
(1991). Assessment in special and
remedial education. Boston: Houghton
Mifflin.
SHAW, F.S.; CULLEN, J.P.;
McGUIRE, J.M. et BRINCKERHOFF, L.C. (1995).
Operationalizing a Definition of Learning Disabilites. Journal of Learning Disabilities. vol. 28 no.
9, November, 586‑597.
SWANSON, H. Lee (1991). Operational Definitions and Learning
Disabilities: an Overview. Learning Disability Quarterly. vol. 14, Fall, 242-254.
No hay comentarios:
Publicar un comentario