DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE de Jean-Pierre Brunet, Ph. D. Junio 1998

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

Tratándose de las dificultades de aprendizaje, el presente curso se interesa particularmente por la definición de esta noción, no para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las consecuencias operacionales.  Desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso.  Sus análisis señalan el carácter postulatorio y declarativo de las principales definiciones en curso.

El examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que aceptemos estar en presencia de una definición construida, que no toma en consideración la perspectiva histórica.  En efecto, las definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes claramente identificadas.  De una parte, los textos científicos, que datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipo fisiológico ‑hacen aquí referencia a la disfunción cerebral mínima.  De otra parte, los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de aprendizaje.  Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.

Los factores asociados

Hasta ahora hemos atribuido una función casual a un cierto número de factores asociados a las dificultades de aprendizaje, como por ejemplo:  las dificultades psicomotrices de lateralización de organización espacial, o de ritmo; la situación desfavorable a nivel social, económica o cultural; la atención y la concentración; ciertos procesos cognitivos relativos a la resolución de problemas...  Todas estas creencias han terminado por constituir un conjunto de postulados que no han sido realmente cuestionados.  Kavale y Forness (1985) han identificado cinco que examinamos a continuación.

El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico.  El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurológico.  El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los procesos psicológicos.  El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso escolar,  Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar por otra condición productora de handicap.

Un análisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equívocos.  Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan, que los enunciados presentes en las definiciones no son en general válidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto a indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable.

Las definiciones en uso son postulativas y no válidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo.  En ese sentido, no tienen por qué ser verdaderas sino solamente útiles.  En realidad, no tienen más que recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas.

Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones.  En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la práctica.  En la base de este postulado se encuentra la noción de desviación de retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado.  Este criterio es dominante, a veces único, en la identificación y en la clasificación de estos alumnos.  En el plano organizacional este criterio ha sido el más utilizado para la identificación de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares.  Su utilización sugiere, sin embargo, una cuestión fundamental.  En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa "no dar el rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus potencialidades".

Este aspecto refleja completamente el problema de la evaluación, tanto del déficit en los aprendizajes como de las potencialidades del alumno.  Esta dimensión compleja y delicada será abordada en este texto posteriormente.  Inicialmente, detengámonos por un instante para considerar la principal definición de la noción de dificultad de aprendizaje.

La definición

La definición propuesta en 1987 por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a propósito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.  Doris (1993) subraya que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de la utilización de una misma definición no se traduce en una convergencia semejante en la operacionalización de ésta.

Retomemos y examinemos más de cerca esta definición, que se formula así:

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales.  Estos desórdenes son intrínsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio‑ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención, que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.

En breve, estas dificultades, según el NJCLD, serían "intrínsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema nervioso central" y posiblemente presentes durante toda la duración de la vida.  Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o de la interacción social, así como condiciones que producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas.

La definición propuesta por el NJCLD no sería, según Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas cualidades, verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje puede ser reconocido y medido.  La autora recuerda que cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades e aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser considerados:  su selección, su función y su parsimonia.

Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestión en relación con la definición de las dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez.  La primera es que las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual.  La segunda condición es que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el rendimiento escolar.  la tercera tiene que ver con que los enfoques de definición no deben ser restrictivas, sino que a la búsqueda de pautas de continuidad en los resultados de investigación.  Finalmente, la última condición pide que la noción de dificultad intrínseca en el proceso de la información sea apuntalada.

Como conclusión de su reflexión, Swanson sugiere que se ponga énfasis en la reformulación de las definiciones conceptuales dentro del contexto de las teorías del aprendizaje y que se proceda, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a validaciones experimentales o cuasi‑experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las dificultades de aprendizaje.

El análisis crítico de la definición

Como se puede constatar, ninguno de los parámetros, ninguna de las variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del análisis crítico.  En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos asociamos a la posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a una reconceptualización de la noción de dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas.  Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos orientar nuestros esfuerzos?

Las diferentes concepciones de las dificultades de aprendizaje traen consigo toda una panoplia de intervenciones queriendo ser reeducativas pero que desafortunadamente no han logrado más que demostrar, luego de haber suscitado grandes esperanzas, su poca eficiencia. cuando buscamos comprender esta situación, dos explicaciones  emergen.  La primera y la más evidente tiene que ver con la evaluación misma de las dificultades de aprendizaje de los alumnos.  La segunda cuestiona el modelo de intervención reeducativa.

Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que ellos producen son útiles para fines de identificación y de clasificación de estos alumnos, ellos son, por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan en la intervención.  Como lo notan Salvia e Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests de lectura o de matemáticas, no proporcionan ninguna información pertinente para la elaboración de programas educacionales para ayudar a estos alumnos.

Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992:578) que estima que "la evaluación de la enseñanza debería distinguirse de la identificación de los tipos de alumnos en base a sus resultados en test de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la apreciación de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer.  De allí no hay más que dar un pequeño paso para proporcionar programas individualizados fundados en métodos ideográficos hoy desarrollados".

las nuevas tendencias en evaluación, tales como las precisa Meltzer (1994), van en la dirección de los enfoques dinámicos o interactivos que proceden de modelos fundados en un enfoque iniciado principalmente por Feurstein.  Estas evaluaciones se distinguen de los modelos psicométricos tradicionales de tres maneras.  Por de pronto, ellas reconocen que los procesos, de aprendizaje son modelados de manera importante por el contexto social como lo subentiende la tradición iniciada por Vygotsky.  Además, estos enfoques evaluativos estiman que los alumnos pueden llegar a ser más eficaces y que para ello la evaluación de recurrir al aprendizaje guiado para medir su flexibilidad.  Finalmente, afirman que su objetivo principal es el mejoramiento de la enseñanza.

Desde una perspectiva como esa, los instrumentos deberán medir los cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas de la clase.  La evaluación interactiva suponen una espiral sin fin de test/enseñanza/test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuestas.  Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolución de problemas puestas en marcha por el alumno como a la enseñanza o a los procesos didácticos del docente.

No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de intervención reeducacional que sea completo o integrador.  Estaríamos más bien en presencia de una multitud de intervenciones.  Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques reeducacionales.  Los enfoques reeducacionales por sí mismos no dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en la que la concertación y la coordinación son muy difíciles.

Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías.  Ellas son el enfoque behaviorista o comportamental, el enfoque cognitivo‑behaviorista en los campos de la lectura y de la escritura cuyo objetivo es el de formar alumnos autorregulados, el enfoque farmacológico y finalmente el enfoque centrado en los procesos psicológicos deficientes. Hemos visto agregar la enseñanza asistida por computadora sin que ella sea propiamente hablando una nueva categoría puesto que se trata de una modalidad técnica que se inscribe generalmente en una perspectiva behaviorista o cognitivo‑behaviorista.

Cada una de las orientaciones dadas a la intervención reeducacional está influenciada por un conjunto de decisiones.  Por de pronto, la elección de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de aprendizaje.  Por ejemplo, si se piensa que las dificultades son debidas al déficit de la atención o de la memoria, se orientará la intervención en ese sentido.  en seguida, la forma que adquirirá la intervención es a su vez el fruto de un segundo conjunto de creencias.  Se trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su corolario de enseñanza, vendría finalmente a influenciar la dimensión didáctica de la intervención. Finalmente, el pronóstico o las expectativas frente a las intervenciones, son funciones de otras creencias, entre otras las que existen en relación con la persona y con su capacidad de cambio.

Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Lloyd preconiza una mega‑reeducación que pondría simultáneamente en acción varias intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.

Los maestros y maestras se ven confrontados a una situación tan compleja y ambigua, que les es difícil salir de ella como ganadores.  En efecto, ¿qué pistas de intervención elegir para ayudar a estos alumnos? ¿Qué comprensión desarrollar en relación con el fenómeno? ¿Cómo innovar en las técnicas de enseñanza?  A todas estas preguntas absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la intervención reeducacional.  A fin de cuentas, ¿cómo juzgar la eficacia del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los resultados que obtienen por estos alumnos?  Frente a tal situación, ¿qué se les puede decir?

Creemos que el consejo más acertado consiste en sugerirles el acompañar personalmente a cada alumno, el desarrollar un enfoque clínico y el maximizar una intervención pedagógica fundada en la metacognición.  Su trabajo debería ser uno que acepte la duda, la puesta en cuestión, así como los ensayos y los errores.

Las nuevas pistas de reflexión

Parece cada vez más cierto que se debería privilegiar la pista del enfoque constructivista y holístico.  Gobecker (1996) estima por su parte que sería interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debería tratar de describir lo más fielmente posible la actividad cognitiva de construcción del conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real.  Esta investigadora cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuración mental, se estará en condición de identificar las diferencias en las maneras de aprender.  Tal enfoque supone, sin embargo, que se acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holística.  La realidad estudiada es, evidentemente, no tan fácil de captar pero. por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad.

A partir de una óptica semejante, Larson y Gerber (1992) ponen el énfasis en la necesidad de desarrollar un modelo de enseñanza dentro del cual metacognición sería vista como una construcción social.  Esta pista, aunque poco presente en los medios escolares, es una de las más promisorias porque, al partir del perfil cognitivo de cada alumno, desemboca directamente en la intervención reeducacional.

Habremos comprendido que con un enfoque constructivista que pone el énfasis en la metacognición social, las dificultades de aprendizaje no se sitúan ya exclusivamente dentro del alumno. sino más bien entre él y su entorno, es decir entre sus estrategias de resolución de problemas y los desafíos que le son propuestos por parte del medio escolar.  En esta perspectiva, el alumno no es más el único propietario de las dificultades, que son entonces compartidas con el conjunto del medio escolar.  El desafío es entonces bien diferente.  En efecto, ¿qué se va a evaluar? ¿A quién se va a ayudar? ¿Qué se va a tratar de transformar?  Y finalmente, ¿cómo disociar las dificultades propias del alumno de las insuficiencias didácticas del docente?

Una estrategia global que supone varios gestos podría ser avanzada.  Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en aceptar que estamos todos en una fase pre‑paradigmática.  En este estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las conceptualizaciones son admitidas para describir la realidad de un fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos horizontes a las experiencias.

Se podría, como un segundo gesto, tal como lo sugiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento.  Ello no tiene evidentemente sentido, sino en la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo tanto definidos con suficiente precisión.

Se podría igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulación de la definición conceptual de las dificultades de aprendizaje inspirándose en las nuevas teorías del aprendizaje.  En ciertos medios, el acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el enfoque de las dificultades de aprendizaje.  Investigadores como Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y sus maestros.

Como cuarto gesto, se podría hacer que la investigación se preocupe de la validez de la construcción de las diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparación más rigurosa de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella proceda a la evaluación de las hipótesis en contextos variados.

Finalmente, como último gesto, si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con características neuropsicológicas, habría que proceder a la demostración de la influencia de éstas.

Concluiremos esta breve exploración de la noción de dificultades de aprendizaje en dos tiempos.  Inicialmente, citaremos las palabras de Hammill, quien ya en 1990, nos recuerda de manera enfática que:

Es difícil comprender cómo un profesional logra identificar, diagnosticar, ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar, motivar o mejorar de manera general la vida de una persona que presenta dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.

Finalmente, retomamos las palabras impregnadas de humanidad pero necesarias de Morensa (1997 : 24):

En el caso de las dificultades de aprendizaje creo que los especialistas hemos trabajado y aún hoy seguimos trabajando con ideas no muy claras y poco precisas acerca de la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje.

Referencias:

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Concepción psicopedagógica del proceso de intervención del escolar con trastornos de conducta

Extracto Tomado: Dra Juana Betancourt  EMINENTE PSICOLOGA CUBANA en su libro:

Las perspectivas del trabajo del maestro para influir en el desarrollo de la personalidad del niño 

 La educación a escolares con trastornos de la conducta tiene leyes, principios y metodología que se sustenta en todos los fundamentos teóricos psicológicos planteados. Estas leyes y principios no están desvinculados de los postulados teóricos de la Escuela Histórico Cultural e Instrumental de Vigotski.

En este sentido, debemos tener clara la concepción general acerca de la enseñanza y la educación a estos escolares. La acción interrelacionada del proceso enseñanza y educación tiene un carácter correctivo compensatorio. En él se deben entrelazar de forma adecuada tanto el desarrollo de conocimientos, hábitos y habilidades, como el desarrollo de intereses, motivaciones y modos de actuar socialmente aceptables. La correcta caracterización por parte de los especialistas para la comprensión más exacta de las potencialidades de los escolares, partiendo no solo de  qué saben, sino qué es lo que le queda por saber y cómo lo pueden saber mejor, constituye el punto de partida para establecer de formas objetiva las estrategias de intervención más específicas. Debe propiciarse un proceso de enseñanza que coadyuve a la transformación social y personal.

La calidad de las estrategias no puede desentenderse del papel de la actividad y la comunicación. Se trata  de una actividad socializadora, orientada hacia la formación de motivos e intereses para una actuación consciente y hacia el desarrollo de cualidades positivas de la personalidad, y hacia la enseñanza de la toma de decisiones para realizar una acción y no otra lo cual implica una forma de conducta determinada.

El proceso de comunicación representa la expresión más completa de las relaciones humanas. Mediante ésta el hombre sintetiza, organiza y elabora de forma cada vez más intensa toda la experiencia y el conocimiento humano que obtiene como individuo en la sociedad.

En la comunicación interpersonal, dice N. Korniev... cada participante percibe al otro, como un sujeto, la reacción de uno provoca inmediatamente la reacción de respuesta del otro. Este intercambio de relaciones recíprocas fortalece o cambia la conducta de los que se comunican, provocan la activación bilateral de sus esfuerzos, con el objetivo de resolver, lo más rápidamente posible un problema común en ella, cada uno sirve al otro para servirse a sí mismo.

Para que la comunicación sea óptima es necesario que el escolar:

1. Hable en primera persona, sin esconder sus sentimientos.
2. Sepa expresar sus sentimientos abierta y francamente, de forma tal que lo que se diga, se corresponda exactamente con lo que se siente.
3. Que no culpe en ningún momento a sus compañeros de las dificultades que puedan aparecer.
4. Que plantee lo que le preocupa de manera más concreta y palpable posible.

Desde el punto de vista empírico, la adecuada comunicación implica que exista una convivencia tranquila, ya que mediante ésta se pueden comprender, conocer y aceptar las personas.

En este mismo sentido, B. F. Lomov plantea que...en las condiciones de comunicación se forma cierto mecanismo general, que une las acciones del sujeto... y el resultado de la comunicación se relaciona ante todo con uno u otro cambio en la conciencia, la conducta y las propiedades psicológicas de los participantes.

Por lo tanto en la comunicación se descubre el mundo subjetivo del escolar y mediante la misma se recibe información de los intereses, motivos, fines y formas de conducta de los alumnos que posibilitan al maestro conocer, controlar, modificar, estimular y en fin trazarse vías concretas de actuación para individualmente trabajar; atendiendo a las particularidades de su comportamiento.

La comunicación es una fuente de vivencias, pero además una fuente inagotable para la reflexión y elaboración de los criterios personales, mediante ella el individuo se expresa de forma creativa a partir de la participación y conocimiento que tengan en los diferentes aspectos de la vida mediante el lenguaje, donde se ponen de manifiesto sus sentimientos y manifestaciones.

La autorregulación de la conducta es otra tarea básica de la Pedagogía Especial. La autorregulación está en la base de muchas formaciones psicológicas tales como la autovaloración, la independencia, el autocontrol, la autoconciencia.

Enseñar a los alumnos autorregular su actuación es establecer un sistema de influencias que implique una intensificación en la acción terapéutica de manera que el alumno conozca y comprenda siempre qué hacer, cómo hacer y por qué, enseñándosele a tomar decisiones acertadas y a proponerse objetivos socialmente valiosos.

En este sentido se deben utilizar en todas las actividades escolares mecanismos de orientación, regulación y reforzamientos que posibiliten el enfoque sistémico y correctivo compensatorio.

Los escolares deben comprender la utilidad de las normas y exigencias que se enseñan teniendo una participación activa y dinámica en el análisis de esta; de manera que puedan reflexionarlas  y les resulten claras y exactas.

Debemos lograr también mayores posibilidades de independencia en la ejecución y puestas en práctica y un adecuado proceso de control  mediante la valoración y la reflexión.

Resulta importante en el aprendizaje de la conducta correcta establecer mecanismos que interrelacionen la percepción, la acción del área periférica y el lenguaje. El alumno tiene que aprender haciendo y reflexionando sobre la acción que va a realizar y es importante que sienta satisfacción por lo que hace.

La Pedagogía Especial para la educación de alumnos con trastornos de la conducta tiene también como tarea importante la enseñanza de la autovaloración en los escolares.

La autovaloración comprende el saber valorar sus propias fuerzas y posibilidades del yo, con espíritu crítico, calculando éstas con relación a las tareas y exigencias del medio circundante, es la base del nivel de aspiraciones, de pretensiones.

Debemos trabajar en función del desarrollo de la autovaloración, pues ésta constituye el elemento necesario también para la autoconciencia.

La autovaloración está presente en todo acto de conducta, es un factor importante en la orientación del comportamiento.

El carácter de la autovaloración determina la formación de ciertos rasgos de la personalidad, sufriendo transformaciones específicas de acuerdo con la edad.

Es comprensible la idea de que para lograr un estado psíquico normal es sumamente necesario estar de acuerdo consigo mismo, es decir,  saber autovalorarse adecuadamente y tener una idea correcta de las propias posibilidades.

Las valoraciones que hacen los demás de la actividad de los escolares y el valor que da el propio niño de los resultados de su actividad son elementos fundamentales para desarrollar en los alumnos con trastornos de la conducta de la autovaloración.

En este sentido juega un rol básico la intensificación de la aplicación de una teoría y metodología de grupo donde se interrelacionen ampliamente la dinámica e interacción de todos los miembros del mismo.

Lograr la interacción grupal implica la organización adecuada de todos los miembros y tareas a través de las cuales los niños se van a relacionar los unos con los otros como sistema social de desarrollo.

Para que el grupo cumpla su rol correctivo compensatorio la estructura de este debe tener un carácter tridimensional o tripolar. Esta se enmarca en la dinámica e interrelación que se establece entre el grupo, la tarea y el coordinador; entiéndase maestro quien se convierte en tercero excluido, estableciendo el diagnóstico de la realidad del grupo, conociendo sus necesidades y convirtiéndose como terapeuta en facilitador de la realización de la tarea del grupo.

Importante resulta que en las actividades en grupo se brinden posibilidades de comunicación de manera que se desarrolle la socialización y las relaciones interpersonales. Es necesario además, reflexionar y decidir las normas apropiadas para todos.

La unidad de criterio y  de acción en el colectivo pedagógico de todo el sistema de influencias educativas y correctivas compensatorias debe verse reflejada en la calidad de la organización plena de la actividad de aprendizaje; en la que tanto la dirección como la estimulación de la actividad cognoscitiva juega un papel fundamental.

Esta organización plena de la actividad de aprendizaje plantea pedagógicamente una interrelación dialéctica entre dos factores esenciales; lo temático y lo dinámico del proceso de enseñanza.

Lo temático está referido a la relación sistémica entre todos los componentes esenciales del proceso de enseñanza y lo dinámico está dirigido al aspecto contextual, es decir, a conocer a quiénes va dirigido el proceso para organizarlo teniendo en cuenta la caracterización de los escolares, cómo son sus relaciones, sus potencialidades cognoscitivas, afectivo motivacionales y de la conducta e incluso de la situación familiar. Lo relacionado con el tiempo, digamos también, el aquí y el ahora en el proceso dinámico de la actividad de aprendizaje implica el análisis de lo que el alumno puede hacer con ayuda y sin ayuda en un momento concreto, respetando el espacio de grupo como grupo y el de cada uno de sus miembros.

También es básico enlazar cada actividad con la vida cotidiana, en este sentido hablamos de poner en movimiento toda la actividad del grupo, la cual debe concluir siempre con un momento esencial de reflexión y de concientización con relación a lo acontecido. Esto nos permitirá conocer el mundo interior de todos los escolares.

El proceso de intervención de los alumnos con trastornos de la conducta tiene un carácter dual; es decir: intervenir al niño y a la familia.

El colectivo pedagógico debe saber todo lo relacionado con las familias, comprender mejor el grado de incidencia que ésta tiene sobre las manifestaciones educativas negativas de los alumnos. De esta manera podrá actuar sobre la influencia del hogar y modificar actitudes negativas hacia los niños y adolescentes, posibilitando un proceso correctivo compensatorio de mayor calidad.

Aspecto importante resulta la capacitación del personal para que aprenda a accionar educativamente con una escuela abierta a la diversidad, respetando la individualidad de cada niño en el grupo.

Resumiendo podemos plantear que:

Hay que reconocer que es imposible exigir del niño ninguna forma de conducta que no se le haya enseñado antes. Cualesquiera que sean los motivos del niño; él sólo podrá hacer lo que sepa cómo hacer; pues la conducta se aprende.

La conducta se realiza solo como condición de que el hombre quiera y pueda conducirse en una forma determinada, es decir, cuando además del motivo exista el conocimiento y la habilidad.

En la enseñanza de cualquier tipo de conducta existen componentes básicos; estos son: los conocimientos, los hábitos y las habilidades  cuya asimilación es necesaria para el cumplimiento exitoso de límites, normas, valores, etc. y hay que enseñárselos al niño de forma gradual y consecutiva. Así se motiva la conducta y se prepara al alumno para llevarla a cabo, después podrá dársele seguimiento.

La formación de la conducta necesita también de la orientación, una orientación que implique la enseñanza de modelos positivos de actuación mediante el EJEMPLO.

La organización y el cambio en el modo de vida escolar son factores educativos básicos para la conducta correcta.

Cuando el alumno participa activamente en la actividad y en todo el proceso educativo conoce más rápidamente e interioriza qué se espera de él, cuál debe ser el producto de su actividad y en qué medida ha alcanzado los resultados esperados. De este modo renace el interés y el empeño por la autodirección, se va logrando una conciencia de sí y mayor estima, desarrollándose las posibilidades de autovaloración y la capacidad de autocontrolar la conducta.

Debemos recordar siempre que el proceso de enseñanza y educación de los alumnos con trastornos de la conducta fracasaría si se limita a un conjunto de medidas externas de influencias sobre el educando, ignorando su modo interior, sus necesidades, sus pensamientos y aspiraciones. Esto obedecería a una comprensión mecánica, simplista y no humanista de la Educación Especial.

La educación inclusiva un reto en la Educación Bolivariana en el municipio Colon, Estado Zulia

La Educación Especial en Venezuela es la opción de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas especiales dentro del marco del principio de atención a la diversidad, el cual está determinado por el conjunto de acciones que se llevarán a cabo para favorecer las posibilidades de aprendizaje de todos los educandos, cónsono con el derecho de todas las personas de tener las mismas oportunidades de educación que les permita desarrollarse en igualdad de condiciones conforme a lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Art. 81.Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y  comunitario.

 Producto del avance Y  las transformaciones en el Sistema Educativo Bolivariano, la modalidad de Educación Especial está llamada también a realizar los cambios profundos en su dinámica de funcionamiento, para dar una respuesta pertinente a la demanda de la población que presenta necesidades educativas especiales,  cada vez más visibilizadas a través del grado de conciencia alcanzado por la población en cuanto al proceso de inclusión social, de garantías de derecho para todas y todos.

     Por tanto es   las escuelas Bolivarianas   donde  el   docente hace un aporte a partir de su experiencia y saber pedagógico; sin embargo, requiere ser apoyado con herramientas y estrategias adecuadas, que le permitan atender una población diversa dentro del aula, para que pueda responder a la heterogeneidad de la población que educa, más cuando personas con necesidades educativas diversas van a ingresar a ella, se deben dar a los maestros herramientas, criterios, estrategias y capacitación acordes a esta nueva escuela que se pretende crear a partir de nuevos paradigmas  educativas y leyes educativas.

A pesar de tener leyes, lineamientos, circulares, resoluciones, proyectos; que de  constituirse en uno de los principios de la Educación Bolivariana la igualdad, la equidad social y el respecto a las diferencias individuales, no existe una practica adecuada que sirva de base para que la integración educativa  de niños con necesidades educativas especiales se realice de forma efectiva, por tanto una de las premisas fundamentales del autor es crear una propuesta que se pueda aplicar a la práctica educativa a nivel local en el municipio Colón Estado Zulia,  que favorezca el proceso de  integración iniciado en Venezuela con el triunfo de la Revolución Bolivariana en el año de 1998.

Todo ello lleva al docente de aula, como  al de educación especial concretar un diagnostico preciso de la realidad del aula de esta forma  el enfoque histórico-cultural, basado en el diagnóstico individual  de las potencialidades, la preparación del docente, el empleo de las adaptaciones curriculares en la atención a la diversidad ,  así como  la  participación  de la  familia, debe  conducir a una integración  educativa exitosa, el cual es sustento  fundamental que posibilita organizar y desarrollar la dinámica de la integración de niños con necesidades educativas Especiales  y consecuentemente el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Por tanto  la educación inclusiva    que se propone  deviene en una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica….a una necesidad histórico concreta.”

El resultado de un proceso de caracterización de un fenómeno u objeto que se convierte en un instrumento para la investigación de carácter material o teórico, es una reproducción simplificada y subjetiva de la realidad que cumple como función fundamental descubrir y estudiar nuevas cualidades, tendencias, relaciones, principios o leyes del objeto de estudio.

 Una respuesta eficiente en la dirección del proceso pedagógico por parte de los profesores conlleva al empleo de la modelación, como método que facilita anticiparse a los cambios educacionales.

El diagnóstico cumple una función de control porque permite establecer con mayor o menor medida como se encuentra el desarrollo del fenómeno pedagógico en estudio contra cierto ideal, que comúnmente  puede ser concebido en forma de objetivos. Sobre la base de esos resultados se pueden asumir medidas que posibiliten mejorar el trabajo que se ha venido desarrollando.

De igual forma el diagnóstico asume una función educativa porque hace reflexionar a las personas participantes en el acto pedagógico que se evalúa como ha sido su comportamiento, qué podría haberse hecho mejor, que recursos se hubieran podido utilizar, Algunos autores establecen preguntas para delimitar los campos en que tendría que desarrollarse el diagnostico, tales como:

• ¿A quién se enseña?
• ¿Quién enseña?
• ¿Para que se enseñanza?
• ¿Qué se enseña?
• ¿Cómo se enseña?
• ¿Quién aprende?
• ¿Con quién aprende el estudiante?
• ¿Para qué aprende el estudiante?
• ¿Cómo aprende el estudiante?

Al resolver estas interrogantes  se garantiza una educación inclusiva dentro del aula regular de la institución educativa y  dentro del principio de atención de diversidad, todas las personas tienen las mismas oportunidades de educación que les permita desarrollarse en igualdad de condiciones  por tanto

Todos estos planteamientos llevan a  unas series de propuestas educativas que permitirá al docente de la Unidad Educativa Pre Vocacional El Paraíso en La Parroquia El moralito  garantizar  la inclusión educativa en todos los planes y programa del sistema educativo Bolivariana que se imparten en la institución educativa.

 Es por ello que se hace necesario reconocer la heterogeneidad de los estudiantes, respetar sus diferencias individuales y ritmo de aprendizaje, a si mismo es importante tomar en cuenta siempre sus intereses, expectativas y  partir de sus potencialidades para comprender sus limitaciones para que en  cada área de aprendizajes y según los niveles de funcionamiento y la diversidad para aprender de ese alumno que un resultado del debajo de esperado que quizás no tenga compromiso cognitivo pero que mala praxis educativa dificultades emocionales requiere que su educación sea inclusiva.

En este sentido, Vigotsky 1989 plantea la necesidad de que  se enseñe de modo natural y del mismo modo que los niños aprenden a hablar deberían aprender a leer y escribir; la experiencia ha demostrado que mientras más significativas sean las oportunidades que se les brinden al estudiante más efectivo será su aprendizaje.

El desafío no es sencillo, significa responder a las diferencias individuales de cada persona proponiendo nuevas modalidades de enseñanza. Incluirse en un proceso de cambio desde una nueva perspectiva, con la plena convicción de que en este proceso de integración debe comprometerse la institución y la comunidad, por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando por ser  más comprensivos y solidarios.    

Por lo expuesto anteriormente, el Proyecto pretende dar respuestas a la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje por medio de estrategias para estimular las  habilidades y destrezas en los educandos con diversidad funcionar que permitan que su proceso educativo sea inclusivo desde la clase de educación física hasta la de Música.

Asimismo cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar, así de esta forma se garantiza una educación inclusiva

Pautas empleadas en la educación inclusiva de La U.E.N.B Pre Voc El Paraíso en la Parroquia el Moralito Municipio Colon Estado Zulia.

Objetivo principal: Mejorar el proceso de enseñanza _aprendizaje por medio de estrategias para estimular las  habilidades y destrezas en los educandos con diversidad funcionar que permitan que su proceso educativo sea inclusivo desde la clase.

• Etapa de Sensibilización

Objetivo: Promover la participación de la familia, docentes,  y comunidad para la educación inclusiva de los alumnos del 3er grado (b) de la U.EN.B PRE VOC EL PARAISO.

Acciones: Charlas con los docentes acerca de las diferencias de individuales de los alumnos en cuanto al  funcionamiento y ritmos y estilos de aprendizaje allí al inicio del año escolar.

Etapa de Diagnóstico.

Objetivo: Determinar las fortalezas en el aprendizajes de los educandos con algún compromiso cognitivo.

El cumplimiento de esta etapa permite diseñar acciones que aseguran la atención integral y la inclusión educativa  dentro del aula.

Acciones:

 Para cumplir los fines preventivos el proceso docente educativo debe partir de lo general, a lo singular y llegar a lo individual, por tal motivo al diagnóstico psicopedagógico le corresponde partir de las características generales del desarrollo a las diferencias individuales de los implicados en éste proceso, es necesario pues que los docentes tengan un nivel de preparación teórico metodológico que responda a los principales fundamentos filosóficos, sociológico, psicológicos y pedagógicos.

 Es necesario determinar los intereses y necesidades de los alumnos respecto a su nivel básico, común, mínimo, para lograr generalidad en la satisfacción de las necesidades, en correspondencia con el grado que cursan, lo cual posibilita elevar el nivel de logros en el aprendizaje para trazar metas inmediatas para cada alumno en particular, y ofrecer así la ayuda oportuna y necesaria que favorezca el éxito del proceso, además, le permite al docente analizar y explorar hacia dónde dirigir la tarea y reflexionar con qué criterios cuentan los alumnos, para poder motivarlos.

Este conocimiento le permite al docente la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas, sistemáticas, organizadas y dirigidas al logro le permite al docente  garantizar durante el proceso de inclusión escolar de los educandos especiales, la adaptación curricular, la prosecución y culminación escolar en el Sistema Educativo Bolivariano.

Etapa de Planificación.

Objetivo: Elaborar las ayudas y las adaptaciones curriculares necesarias para la atención inclusiva en el aula de clases.

Acciones:

El docente debe  identificar las  ayudas pedagógicas que conducirán al  logro de las metas educativas por parte de los alumnos.

El diseño de ayudas pedagógicas es una de las cualidades de este modelo para ello el docente debe estar preparado para realizar ajustes a esas ayudas para propiciar cambios  en los niños con necesidades educativas especiales para potenciar las estructuras cognitivas; el docente tiene que emplear tantas ayudas como demanden los alumnos en correspondencia con el tipo de actividad, su objetivo y contenido para orientar la actividad educativa en este sentido es necesario brindar ayudar en concordancia con las cualidades, particularidades de los alumnos y la naturaleza de las tareas de aprendizajes con la finalidad de facilitar el acceso de estos niños  a los contenidos curriculares.

Reconociendo que las adaptaciones curriculares pudieran ser consideradas un tipo de ayuda, pretendemos esbozarlas  de manera independiente para  que  alcancen el significado  que poseen en la preparación del docente para la integración de los alumnos con  necesidades educativas especiales a través de las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales.

Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso educativo.

Las adaptaciones curriculares constituyen una vía expedita para individualizar la enseñanza, ellas han de permitir de la adaptación a cada alumno a su ritmo y nivel de aprendizaje el contenido que se utiliza para educar, se sabe que la interacción social entre alumnos favorece e incide en la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva de su punto de vista propio, el nivel de aspiración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general.

Es imprescindible por tanto, que preparemos al docente  para  que las adaptaciones curriculares sean efectivas y permitan el acceso al currículo a los niños con necesidades educativas especiales para garantizar una educación que no lo excluya sino que lo incluya en los aprendizajes básicos para una adecuada para preparación para la vida.

Para dar una respuesta adecuada a las necesidades de los educandos, se deben tener previstas toda una serie de medidas, que exigen una actitud flexible en el profesor, de motivación y compromiso personal, así como la voluntad de ayudar a todos los alumnos que lo necesiten, no solo en el ámbito pedagógico, sino también en  sus necesidades internas y motivaciones muy singulares y especificas de cada etapa del desarrollo.

Etapa de ejecución:

Todas estas actividades se realizaran en el transcurso del año escolar 2011-2012, entre los meses septiembre- diciembre con tres alumnos integrados en el aula de 3er grado sección (A) como parte del enfoque inclusivo  presente en el currículo  Nacional Bolivariano, la mejor  forma de incluir  es la educación por tanto educar a los niños con compromiso cognitivo así como su entorno, para satisfacer las necesidades del desarrollo, a fin de potenciar el proceso evolutivo en los niños de los niños .

Entre las actividades que se realizaran están:

v Proyecto de aprendizajes resaltando la importancia de la  Ayudas pedagógicas  y la adaptación al, currículo que permite al niño con necesidades educativas especiales desarrollar su potencial  dentro del aula regular.

v Proyecto de Desarrollo endógeno para    los alumnos que requieran un aprendizaje mas desarrollador en lo practico  que teórico dentro del aula

v Apoyo de la Canaima Educativa para el aprendizaje  motivador y con herramienta.

v Plan integral para los contenidos educativos necesarios para la vida.

v Proyecto leer para motivar el aprendizaje de la lectura con el representante.

Todas las actividades estarán a disposición del docente  para su análisis, estudios e interpretación relativizada de los hechos y situaciones integracionista de la educación la cual necesita de una sistematización de la comprensión contextual como proceso generador, desde la propia comprensión del contexto social de nuevas relaciones que permiten una continuidad de la visión generalizada asumida desde lo cognitivo, lo intencional, lo contextual y la gestión del proceso mismo.

Logros Pautas Empleadas En La Educación Inclusiva De La U.E.N.B Pre Voc El Paraíso En La Parroquia El Moralito Municipio Colon Estado Zulia.

Entre los principales logros tenemos que el proceso educativo de los niños con compromiso cognitivo se garantiza, pero no solo eso han adquirido conocimiento en las áreas de matemática con la ejecución de actividades de conteo de cantidades utilizando para ellos niveles de ayuda adaptada a su funcionamiento y adaptando al currículo a su capacidad cognitiva reconocer cantidades de tres dígitos, así como también realizar actividades de lecturas silábicas con apoyo de imágenes y el apoyo de sus compañeros.

En otros casos el aprendizaje ha sido mas rápido del esperado ya que no requieren niveles de ayudas en las transcripciones del proyecto leer e interactuar con las camainas educativas

Además de ser responsables del huerto escolar del aula.

Conclusión

A manera de  conclusión se puede  observar una gran cantidad de situaciones contradictoria en relación con los aportes teóricos analizados los objetivos educacionales del nuevo diseño curricular,  la nueva Ley de Educación y los postulados humanista social de la Revolución Bolivariana por  lo que no se cumpla el encargo social de Escuela el cual es preparar el niño con o sin necesidad educativa especial para la vida, capaz de transformar su entorno desde el ángulo de la primera demanda histórica que se le hace actualmente a la educación, la propuesta supera el estrecho marco de la escolarización y las posturas tradicionales sobre la enseñanza, que la reduce a los aspectos instruccionales, adiestramiento o capacitación en áreas fragmentadas del conocimiento.

Por lo tanto garantizar que la educación Bolivariana sea inclusiva es un reto de los docentes especialmente los que tenemos labores de integración educativa 

Recomendaciones

Para hacer más eficaz  la inclusión educativa , se debe hacer un seguimiento y evaluar constantemente el progreso de cada estudiante, para identificar a los alumnos que puedan presentar necesidades educativas especiales, y que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienta fuera de lo que la escuela pretende proporcionar en sus políticas de atención; por lo tanto recomiendo continuar la  inclusión  educativa como forma de mejorar la atención Educativa en la Escuela Primaria  Bolivariana.

En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar en materia de educación especial, tanto en el Municipio Colón  como en toda Venezuela.

Bibliografía

1.     ÁLVAREZ DE ZAYAS, C.Y, SIERRA  LOMBARDÍA, M. Metodología de la investigación científica. Imprenta de la Academia de las FAR: La Habana 2001.    

2.     Constitución De La República Bolivariana De Venezuela. Ediciones  De La Asamblea Nacional: Caracas 1999.

3.     Sistema Educativo Bolivariano Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana Caracas, septiembre de 2007.