Adaptaciones Curriculares Autor ERIKA LARRAGUIBEL Q.

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.


ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el
acceso de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un
tema de interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún
tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que consideran
que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio relevante al
momento de poner en marcha un proceso educativo.
Las adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la
puesta en práctica de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o
en las formas de evaluación, es una temática que todo buen educador debe
conocer y saber desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se
detecte que un niño presenta cierta dificultad; ya sea para atender,
concentrarse, enfrentar una tarea, dar una respuesta, motivarse, seguir
instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos, memorizar, comprender,
relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales todos los niños
sin distinción, alguna vez en su vida, se ven enfrentados.
La necesidad de desarrollar currículos flexibles, no es un tema nuevo. Los
currículos flexibles permiten realizar la práctica educativa bajo un marco
general orientador que da cuenta de la identidad del establecimiento, con una
concepción clara frente a lo que pretende lograr, y a su vez, permiten también
dejar un margen para incorporar aquellos elementos que no fueron planificados
en su especificidad inicialmente, pero que sin embargo, pueden aparecer en el
camino y se hacen necesarios de abordar.
Esta característica curricular es esencial a la hora de dar respuesta a las
diferentes necesidades educativas que los niños puedan requerir, asi como, al
momento de considerar los ambientes socioculturales diversificados en los que
pueden estar insertos.
Las necesidades educativas especiales son entendidas como aquellas
necesidades de apoyo más específicas y menos habituales, que las que
comúnmente se otorgan a un niño que presenta alguna dificultad en su
aprendizaje durante un período de tiempo.
Los centros educativos deben ofrecer alternativas curriculares amplias,
equilibradas, significativas y diferenciadas:
* Currículos amplios en el sentido de que consideren todas las áreas del
desarrollo y conocimiento, mediante la utilización de experiencias motivadoras
que encanten al niño en los momentos de aprender.
3
* Currículos equilibrados que cautelen la tendencia a poner énfasis en
algunas áreas en desmedro de otras, lo cual finalmente niegan al niño la
posibilidad de indagar en aspectos que para el pueden ser trascendentales.
Además, implican la existencia de un equilibrio entre las necesidades
individuales y los objetivos del currículo común.
* Currículos significativos que consideren las necesidades que el niño
presenta en el momento y, a las que podamos inferir que vá a necesitar en un
tiempo futuro al interior de una sociedad cambiante.
*Currículos diferenciados que permitan abarcar las diferentes capacidades,
necesidades e intereses de los niños.
El currículo común es aquel que da respuesta a la necesidades educativas
especiales (n.e.e.) de los niños, es allí donde deben realizarse las adaptaciones
proporcionando los apoyos técnicos necesarios para que puedan acceder al
currículo.
Bajo este enfoque se puede decir que:
a) El currículo a utilizar en un proceso educativo, debe ser el mismo para
todos los niños y, a partir de éste deben realizarse las adaptaciones
según las necesidades individuales.
b) De esta forma se facilita la integración de todos los niños al proceso
educativo, y se eliminan prácticas segregadoras.
c) A cualquier alumno, de cualquier edad, ciclo o nivel educativo cualquier
currículo puede ser adaptado a los requerimientos personales.
d) Toda propuesta curricular (tengan o no, niños con discapacidad) deberá
contar con adecuaciones ya sea al contexto, a los niños que presentan
ciertas dificultades o a aquellos que presentan capacidades
acrecentadas; es decir, contar con adaptaciones congruentes a la
realidad donde se lleva a cabo la propuesta curricular.
e) De acuerdo con el principio educativo de la "individualidad", en las
adaptaciones curriculares debe existir una programación que de
respuesta a las caracterì sticas de un determinado niño.
4
Procedimientos para adecuar el currículo general
Según Gine C. y Ruíz R. (1995), es posible utilizar algunos procedimientos y/o
consideraciones para adecuar el currículo general a todos los niños y, en
especial, a los que presentan n.e.e. Al respecto, se presentan algunos
elementos interesantes de compartir:
- La necesidad de establecer una conexión lógica entre las evaluaciones
psicopedagógicas (o de especialistas) y la programación individual a
desarrollar con el niño en la sala,
- La preparación anticipada de las estrategias educativas tanto
especiales, como comunes que se pretenderán proporcionar al niño e,
- Invitar al niño a participar en ambientes educativos lo menos
restrictivos, rígidos o autoritarios posibles.
En la medida que el niño avance con el apoyo de los recursos especiales, es
conveniente ir retirándolos, de manera que cada vez la práctica educativa del
niño se acerque más a la enseñanza habitual y común del currículo.
La respuesta educativa que va dirigida al niño, debe constituirse en una
propuesta clara y comprensible para todos quienes se encuentran
involucrados en su crecimiento personal, de tal manera que puedan participar
en la toma de decisiones que se desprendan de la elaboración, desarrollo y
evaluación de ella.
Estos procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones en el
momento de planificar que, cuándo y cómo adaptar algunas propuestas
curriculares según las necesidades educativas. En acuerdo con estos
antecedentes, los mismos autores presentan tres grandes bloques de elementos
a considerar en las adaptaciones curriculares, los que englobarán a los
procedimientos vistos:
1.- La valoración o evaluación psicopedagógica. Es en base a esta
información donde se toman las decisiones curriculares de mayor
relevancia, es aquí donde deben estar incluídas las potencialidades del
niño, lo que el es capaz de hacer en relación al currículo regular, así
como, otros factores que puedan favorecer u obstaculizar su avance.
2.- La propuesta curricular. En esta propuesta deben encontrarse las
adaptaciones que se han previsto para un lapso de tiempo, a lo más, de
un año. Esta propuesta entrega los elementos destinados a:
* Que enseñar en relación a áreas, contenidos, actividades y objetivos.
* Cómo enseñar en relación a los enfoques, metodológicas y materiales
didácticos, de que tipo, durante cuánto tiempo y con que frecuencia.
* Cuándo enseñar considerando los contenidos y objetivos seleccionados
5
para el niño.
* Que, cómo y cuándo evaluar.
3.- La promoción del niño. Este aspecto, cuya intencionalidad es
incorporar al niño cada vez más al currículo regular, se refiere al retiro
secuencial y gradual, de los apoyos especiales.
Cuando al interior del currículo común se insertan adaptaciones específicas
para algunos niños, se hace necesario la priorización de algunos aspectos
curriculares, los que no serán los mismos que se esperan para la mayoría de
los alumnos. También pueden incorporarse objetivos o actividades en relación
a ciertos contenidos de modo complementario y específico, como el aprendizaje
del lenguaje de seZas, la utilización de algún instrumento especial o de ayudas
técnicas. Así también es posible utilizar para ellos una secuencia de acciones
diferentes a las del resto, variando el tiempo y los rRtmos según las
necesidades.
Todos estas consideraciones a tomar en cuenta para una adaptación
curricular,deben ser utilizadas sino en aquellos casos donde se determine que
realmente el niño necesita de un apoyo educativo diferente al resto de sus
compañeros, ya que, existen casos en que no es necesario llevar a cabo una
programación especializada, sino que es suficiente con adecuar algunos
elementos básicos y habituales que todo educador sabe manejar y que de
hecho, en su práctica cotidiana lo realiza con muchos de sus niños.
También es recomendable, que antes de iniciar una programación de apoyo
específico, el educador agote con el niño la utilización justamente, de estos
recursos habituales, ya que mientras más cerca del currículo regular se
encuentre el niño, mejor su integración.
Modalidades de Currículo
A los educadores no les es ajeno la consideración de que existen diferentes
modalidades curriculares y, de hecho, a la hora de tomar una opción, son
proclives a considerar aquella que responde más a sus propios principios
educativos así como, a las necesidades y características de sus niños.
Sin embargo, en el caso de los niños que presentan n.e.e., las modalidades
curriculares también suelen seleccionarse de acuerdo a las características de
los involucrados.
Ana Gortazar (1995), indica que existen variadas clasificaciones de
modalidades curriculares a tomar en cuenta en una perspectiva relacionada
con la integración de niños con n.e.e. La autora presenta una opción en la que
hace referencia a una propuesta originaria de Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty
(1984), quienes definen cinco modelos de currículo según las necesidades de
los niños.
6
1.- Currículo General: En este caso se trata de niños con n.e.e. que pueden
seguir el currículo ordinario sin la necesidad de adaptaciones ni apoyos
específicos. Lo que no es tan común, (especialmente desde los niveles de
la enseñanza básica), ya que en su mayoría estos niños requieren del
apoyo más individualizado para acceder al currículo. En general, aquí se
consideran niños que presentan algún tipo de problemática motora leve.
2.- Currículo con alguna modificación: En este caso se refieren a aquellos
niños que esencialmente desarrollan las mismas tareas que sus
compañeros, con algunas adecuaciones más bien referidas a destrezas
o metodologías específicas, por ejemplo, en niños con ceguera que
requieren de un tiempo para que adquirir la técnica Braille, o niños que
presentan ciertas dificultades en su aprendizaje y, que por lo tanto,
necesitan de una intervención más precisa para superarlo.
3.- Currículo general con modificaciones significativas: En este caso los
niños comparten el horario y algunas áreas del currículo regular con el
resto de sus compañeros; sin embargo, deben permanecer durante algún
tiempo fuera de la clase habitual. En general, este tipo de modalidad se
lleva a cabo con niños sordos con quienes se realiza un trabajo
individual para los aprendizajes de lengua y matemática. Esta ayuda
puede llegar a significar que el niño no puede acceder a algunas áreas
o contenidos de los aprendizajes planificados en el currículo regular. Sin
embargo, es igual importante considerar la flexibilización de este apoyo.
4.- Currículo especial con adiciones: En este caso el contenido curricular
se centra fundamentalente en las necesidades especiales de los niños; es
decir, aquí interesa que él aprenda lo básico y el resto de los contenidos
se reducen. En general estos niños permanecen la mayoría del tiempo
fuera de la sala regular, ya que presentan n.e.e. graves. Sin embargo, es
igualmente necesario que existan instancias donde puedan compartir
con los demás compañeros en algún tipo de actividad, así como también,
que los educadores mantengan un enfoque educativo similar para un
tipo u otro de enseñanza.
5.- Currículo especial: En este caso la educación que se imparte es
especial, por cuanto se enfatiza la necesidad de desarrollar en los niños
habilidades sociales y de autonomía, que lo ayuden a desenvolverse por
si mismo en el mayor ndmero de acciones que le sean posibles. Ellos
están a cargo de un profesional especializado el que debe preocuparse
que participen en algunas actividades de índole colectivo; en tal sentido,
no debe perderse de vista la necesidad de que todos los niños incorporen
valores y actitudes. Se debe tener presente que estos aspectos no pueden
estar en desmedro de los contenidos curriculares.
(En atención a estos tipos de currículos a los cuales pueden acceder los niños
que presentan n.e.e., asi como los antecedentes revisados en cuanto a los
procedimientos a llevar a cabo para compartir el currículo de educación
7
común, cabe cuestionarse la real y efectiva necesidad de quienes asisten a
centros de atención diferenciados y especializados, en donde los niños con
determinadas características asociadas a sus déficits, participan en un
determinado proceso educativo). ¿Tendrán todos ellos este tipo de necesidad
educativa?.
Actualmente, se ha podido apreciar en el sistema educativo nacional la
participación nada despreciable de muchos niños, desde niveles parvularios,
que son segregados de su rutina habitual al interior de un establecimiento
educativo comdn, en jornadas de un cuarto, medias y completas durante
determinados perRodos de tiempo como una modalidad, que se supone apoya
sus niveles de logros y aprendizajes.
Cuántos de esos niños logran de manera real mejorar sus potencialidades
mediante prácticas diferenciadas?, esa inversión de recursos y esfuerzos
(valdrá la pena?, )que opinan los educadores que conocen de cerca esta
experiencia con sus niños?, (efectivamente se han visto beneficiados en su
rendimiento educativo habitual?, ellos pueden decir )que el niño ahora
responde mejor a sus estrategias y que superen efectivamente su dificultad?.
Se hace necesario de una vez por todas, concebir la enseñanza desde una
perspectiva integral; los profesionales especializados deben realizar un trabajo
educativo en conjunto con los educadores del aula común, al interior de
contextos educativos reales que promuevan el desenvolvimiento de todos sus
niños en una sociedad compartida por todos sus miembros, este trabajo
integrado posibilitaría el acceso de muchos niños que, hoy en día, se
encuentran aislados, participando en sistemas restringidos que no lo ayudan
a constituirse en un ciudadano más; este enfoque restrictivo le niega al resto
de los educandos la oportunidad de aprender de la diversidad, de respetar,
querer y valorar lo distinto como un elemento clave para lograr el crecimiento
y desarrollo de la humanidad.
Las autoridades públicas y privadas, deben tener presente este llamado a
coordinar las acciones desde diversos niveles; ello, muy especialmente desde
los niveles que pertenecen a nuestro sistema de educación, y no sólo entre la
educación regular y la especial, sino también, desde la educación parvularia
a la superior de enseñanza.
Bajo la información aquí planteada vale la pena realizar una reflexión al
respecto e iniciar el debate.
BIBLIOGRAFIA
- Blanco, R.; 1996: "Nuevas Perspectivas de las Necesidades Educativas Especiales en el Marco de las Políticas
Internacionales", Doc. UNESCO, Chile.
8
- Blanco, R. y Duk C.; 1996: "Informe de la Reunión Regional sobre Perspectivas de la Educación Especial en
los países de América Latina y El Caribe", UNESCO, Chile.
- Garrido, J.; 1994: "Adaptaciones Curriculares", Edit. CEPE, España.
- Gine, C.; 1996: "La Evaluación Psicopedagógica: Un Modelo Interactivo Centrado en el Currículum", Doc.
Primer Congreso Iberoamericano de Educación Especial, Ministerio de Educación, Chile.
- Gine, C. y Ruiz, R.; 1995: "Las Adecuaciones Curriculares y el Proyecto educativo del Centro", en "Desarrollo
Psicológico y Educación III: N.E.E. y Aprendizaje Escolar" de Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J., Editorial
Alianza, España.
- Gortazar, A.; 1995: "El Profesor de Apoyo en la Escuela Ordinaria", en "Desarrollo Psicológico y Educación III:
N.E.E. y Aprendizaje Escolar" de Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J., Editorial Alianza, España.

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

PROGRAMA ESTRUCTURADO PARA NIÑOS CON AUTISMO ELABORADO POR:Lcdo Dennis Calixtro Mags. Educ Especial Doc. Aula Integrada ESC.PRE.VOC EL PARAISO

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

Los objetivos del programa de Educación Socio Emocional.

Lograr que  el niño con desviaciones en el desarrollo asimile normas sociales y adquiera habilidades de interacción social, autonomía y validismo que van a constituir elementos esenciales en el proceso de socialización y en la adquisición de mayor independencia del alumno para su desempeño en los distintos entornos con los que se relaciona (hogar, escuela, comunidad)

 Se propicia y estimula el surgimiento de interrelaciones personales, el contacto con el mundo que le rodea: objetos, plantas, animales, la formación y desarrollo de hábitos y habilidades relacionadas con la autonomía personal y las normas de interacción social.

El programa de se articula con el trabajo de intervención psicopedagógica y el docente que se desarrolla en el primer grado y continúa todo el proceso educativo. Se interrelaciona con las demás áreas de desarrollo pues todas en mayor o menor medida contribuyen al logro de los objetivos propuestos.

La educación familiar es esencial en el logro de los objetivos, ya que se precisa la colaboración del hogar para ejercer una influencia sistemática en el alumno.

OBJETIVOS: Mantener un estado emocional alegre y activo al realizar la actividad y relacionarse con las personas. Asimilar sencillas normas sociales y regulaciones verbales de su conducta. Aceptar y asimilar la cercanía física de personas adultas y niños no relacionados con su entorno hogareño. Asimilar hábitos alimentarios y de comer solos. Incorporar hábitos higiénicos y de validismo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Teniendo en cuenta que la educación socio emocional está presente en todos los momentos de la vida del niño no se establece en el horario de actividades ninguna frecuencia dedicada a estos objetivos, sino que se trabajan en cada una de las áreas de desarrollo. Igualmente puede decirse que sus contenidos no tienen un orden determinado y se trabajan en todas las actividades y procesos en que participa el niño.

1.- Plano emocional:

 Es necesario tener en cuenta que las leyes del desarrollo de la personalidad se cumplen en mayor o menor medida también en el caso de los niños con desviaciones  es muy susceptible y manifiesta gran labilidad emocional, por lo cual requiere un ambiente estable y consecuente con sus necesidades de socialización.

El establecimiento de una relación positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de sus necesidades afectivas, por ello en todo momento se debe lograr que el niño se sienta apoyado y protegido.

La estimulación afectiva a las acciones que realicen es esencial para contribuir  a la formación de estados de ánimo y emociones positivas, que a su vez los estimulen a realizar nuevamente esas acciones. Si surgen emociones negativas es necesario consolarles, brindarles seguridad y cariño, conocer la causa para eliminarla.

En estas edades es indispensable identificar las necesidades de los niños para atenderlas, no permitiendo que el estado afectivo negativo se prolongue por mucho tiempo.

 Mantenerlos limpios, satisfacer sus requerimientos alimentarios y de descanso, hablarles con cariño y evitando los estímulos fuertes, como sonidos excesivamente altos, tonos de voz elevados, colores demasiado llamativos que puedan alterarlos y atemorizarlos haciéndolos rechazar el contacto, son algunas de las medidas a tomar para crear en torno a ellos un ambiente agradable y seguro.

Si se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos de los niños se evitarán manifestaciones de perretas (ojo allí) De no poder solucionar lo que desean se les hará comprender sin impaciencia. No se debe ceder ante le perretas pues crean un mecanismo inadecuado para satisfacer sus deseos.

Al trabajar este aspecto se tendrá en cuenta que la frase “no se puede” es conveniente utilizarla solo en los casos verdaderamente necesarios, en el medio que rodea al niño debe haber mas condiciones que favorezcan el “se puede”, pues la prohibición constante puede inhibir la actividad característica de esta edad.

Para ello se les hablará utilizando un tono de voz firme y sereno, cuando quieran algo que no se les puede permitir, y no se les castigará ni gritará, pues esto puede alterarlos y producirles intranquilidad y temor.

/Los adultos que rodean al niño deben unificar los criterios educativos a fin de poder ejercer influencias positivas por lo que es necesario orientar a la familia en este aspecto./

2.- EN EL AULA DE CLASES:

El trabajo para la formación de hábitos se realizara en todos los momentos del día, teniendo en cuenta las características individuales, la maestra y la auxiliar desempeñarán un papel fundamental, ya que organizarán la vida de los niños, es decir que garantizarán que coman y duerman a la misma hora, que estén limpios y que mantengan una vigilia activa, de ese modo se crean las bases para la formación de hábitos, para un estado emocional positivo y estable, así como se favorecerá la formación de las premisas de la independencia

Especial atención se prestará a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud del niño. En esto desempeñará un papel fundamental el personal docente y el de salud que trabajaran conjuntas y activamente en el proceso de alimentación para lograr un adecuado estado nutricional evitando así la malnutrición por exceso o defecto. En el caso del niño autista el personal médico deberá determinar si es necesario instaurar alguna dieta especial.

Otro de los aspectos que enriquecen el desarrollo emocional de los niños:

 Es el contacto con el mundo que los rodea, la sensibilidad que se despierta en ellos para percibir y observar la belleza del medio circundante, esa es una de las bases de su personalidad en formación. Cuando los niños se interesan por la presencia de un juguete, un perrito, un pajarito o una flor, esta vivencia pasa a formar parte de su mundo interior y de sus valores personales, por ello se propiciará cada vez que sea posible esta relación directa, estimulando la expresión emocional de los niños y las sensaciones de bienestar y placer

Actividades para  el  lenguaje es además de ser un medio de comunicación se convierte en regulador de conducta, mediante las expresiones “se puede” y “no se puede”, los niños aprenden normas de conducta que sientan las bases de su posterior desarrollo emocional

El establecimiento de las relaciones con el adulto, será sobre la base de una muestra constante de amor y apoyo. En el establecimiento de estas relaciones resulta de interés que en la medida de lo posible, se cree una relación mutua.

Para instaurar paulatinamente habilidades y conductas de independencia y autonomía,

3.-Trabajo con la familia

Es importante que al trabajar con la familia se oriente como contribuir al mejoramiento de la comunicación del niño, se le debe explicar a la familia por ejemplo: Las características de la comunicación  Las exigencias del grado Como hablar con los niños La forma de ampliar el vocabulario con sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios Como realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del lenguaje.

Se les explicara como realizar las actividades que no contribuyan tareas forzadas en la casa, sino que sean parte de la relación familiar. Esto no quiere decir que le traslademos a los padres nuestra labor de educador pero es importante que la familia conozca cual es el desarrollo de su niño, como puede cooperar, cuales son sus éxitos para que puedan continuar en el hogar el trabajo de la escuela.

Dificultades en el Aprendizaje. El niño y su familia: Una alternativa para la prevención.Mg Zoe Bello Dávila Mg Rosario Torres Díaz

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

Conocer las características del desarrollo normal a veces no es suficiente cuando se trata de prevenir posibles trastornos. Cuando todas las condiciones favorables confluyen, el desarrollo tiene lugar sin dificultades y da la impresión de ser un proceso natural. Sin embargo, cuando los resultados no son los mejores debemos tratar de entender que pasa y qué podemos hacer.

Uno de los trastornos que se presenta con mayor frecuencia en las consultas clínicas lo constituyen los niños con dificultades en el aprendizaje. Una mirada al estado actual sobre el tema podría constituir una importante vía para aquellos interesados en la prevención de esta entidad.

La categoría de niños con dificultades en el aprendizaje no se refiere a una entidad bien definida ni goza de un consenso en la comunidad científica que desde diferentes ángulos se ocupa del niño que presenta dificultades para aprender. Así, entre las características que se atribuyen a estos niños encontramos una gran diversidad que abarca diferentes planos, el pedagógico, el psicológico y el neurológico. Estos planos se tratan en ocasiones indistintamente apareciendo a veces como causa y otras como consecuencia.(Morenza l996 (Hammill, 1990). Las dificultades manifiestas en la definición de esta entidad se deben en gran medida a que su diagnóstico y tratamiento requiere de la intervención de diferentes especialistas y a que es una etiología aún no bien definida.

En este sentido resulta útil el análisis que realiza de estos elementos Morenza (1996) cuando propone organizarlos atendiendo a los tres planos centrales a los que de manera implícita ellos hacen referencia. Estos son: plano pedagógico (ej dificultades en las materias escolares como la lectura, la escritura, etc.), el plano psicológico (ej déficits en los procesos psicológicos) y el plano neurológico (déficits en el sistema nerviosos central).

La solución de este problema requiere de una teoría que contemple adecuadamente todos los factores que intervienen en este fenómeno y que permitan una caracterización   más adecuada  del niño que nos ocupa.

Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo asumimos la caracterización ofrecida por esta autora (Morenza, 1996) y que sirve de base a las investigaciones que en esta área de la caracterización, diagnóstico e intervención del niño con dificultades en el aprendizaje se desarrollan en "Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje" de la Escuela "Paquito Rosales" de Ciudad de La Habana que destaca como atributos fundamentales de esta entidad los siguientes:

1-    Incapacidad para seguir el ritmo de la escuela regular.

2-    Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.

3-    Inmadurez de la esfera afectiva.

4-    Disfunción del SNC.

5-    Condiciones desfavorables de vida y educación.

6-    Capacidad potencial de aprendizaje.

 De estas características, algunas guardan relaciones entre sí de causa efecto. Así se señala como la causa central del fracaso escolar el déficit cognitivo, el cual, a su vez, está condicionado por las disfunciones del sistema nervioso central y/o las condiciones desfavorables de vida y educación.  De especial interés para nuestro propósito resulta el análisis de las características referidas al insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, la capacidad potencial de aprendizaje y las condiciones desfavorables de vida y educación.

Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.

La caracterización del aparato cognitivo de estos niños ocupa un lugar central en los estudios acerca de esta entidad. Se ha señalado como la causa del déficit a diferentes procesos psicológicos como la atención, la memoria o el lenguaje, sin que exista un consenso acerca del papel que cada uno de ellos juega en el aprendizaje escolar. Como resultado de esto la literatura al respecto ofrece un panorama fragmentado y ciertamente confuso acerca de las causas y vías de intervención de este tipo de niños (Morenza, 1996).

En este sentido resulta interesante la caracterización cognitiva del niño con dificultades en el aprendizaje que se realiza en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la escuela “Paquito Rosales”. En ella se aborda el problema tomando como base el estudio de las representaciones mentales y su estructuración, conceptos claves del Procesamiento de la Información. En esta psicología se asume que los conceptos son representaciones mentales de una clase o categoría. Así la formación de conceptos se convierte en tema de gran interés y en él confluyen trabajos acerca del pensamiento, el lenguaje y la memoria.

Cuando se habla del desarrollo ontogenético, no como maduración de las estructuras biológicas del niño, sino como enriquecimiento de su experiencia en la interacción con el medio, se está haciendo alusión, en parte al desarrollo conceptual. Este desarrollo implica no sólo un proceso mediante el cual el concepto se hace más preciso y esencial, sino también se está aludiendo a una eficiencia en la categorización del mundo, es decir, el entorno deja de ser “caótico” y “diverso” para convertirse en un entorno de objetos y eventos que ocupan un lugar dentro de taxonomías más amplias. Por eso, la incorporación de nuevos ejemplares a las categorías ya formadas no debe ser vista como una simple agregación de elementos a una lista, sino que constituye un reflejo de la creciente capacidad de los sujetos para organizar sus vivencias, realizar inferencias, optimizar su pensamiento y, en resumen, para  comprender el mundo en el que viven.

La técnica utilizada en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje ha sido fundamentalmente un paradigma de producción clásico que consiste en pedirle al niño que enuncie todos los ejemplares que conoce de una categoría supraordenada, por ejemplo “muebles”. A partir de estos datos se calculan parámetros tales como la “media de producción de ejemplares por sujeto”, la entropía, etc., los cuales permiten compararlos con niños con retardo mental leve y niños sin dificultades para aprender.

Los estudios realizados (Torres, 1996) indican que la formación y desarrollo de las categorías naturales en los niños con DA y RML resulta más tardía que en los niños sin dificultades en el aprendizaje. En muchas oportunidades se ha señalado como característica de estos niños su pobreza de vocabulario y sus dificultades para hacer inferencias sobre la base de la aplicación de los conocimientos que poseen a situaciones nuevas. La pobreza de sus estructuras de memoria, sin dudas contribuye a esta limitación intelectual.

Otro resultado interesante se refiere a los valores bajos de entropía encontrados en los niños con dificultades en el aprendizaje en relación con los obtenidos por los niños sin dificultades. Esto sugiere que las rutas de acceso no son tan diversas en el primer grupo, probablemente debido a una pobre interconexión conceptual al interior de la categoría o a la predominancia de ejemplares muy típicos en ellas.

Por último es importante señalar que estos niños parecen presentar una dificultad para mantener la activación selectiva de aquella  categoría necesaria para la realización de la tarea que se le propone, ya que suele generar ejemplares que no pertenecen estrictamente a la categoría que se le pide. Este fenómeno ocurre también en los niños sin dificultades, pero a edades más tempranas y suele desaparecer con la edad.

A primera vista parece que las producciones de este tipo responden a una búsqueda en las que el niño cambia el criterio de selección de los ejemplares y se desvía, por tanto, hacia categorías limítrofes siguiendo criterios que pueden ser de locación, funcionalidad, semejanza perceptual, etc, y en otros casos resulta difícil definir la relación que guardan los ejemplares entre sí.

Este fenómeno nos recuerda especialmente los postulados de Vigotsky acerca de las fases del desarrollo de los conceptos, particularmente la fase denominada “pensamiento en complejos”. Según este autor, en esta fase el concepto se establece atendiendo a conexiones reales existentes entre los objetos, pero no se realiza en el plano del pensamiento lógico abstracto, sino que privilegia las relaciones concretas existentes. Es por eso que cualquiera de estas relaciones puede ser igualmente válida y provocar la inclusión de un ejemplar en una clase dada.

Aquí el criterio de conformación de una categoría no es un conjunto de atributos (que es compartido en mayor o menor grado por todos los miembros de la categoría), sino que este conjunto de atributos cambia de un ejemplar a otro y pueden ser tan diferentes como diferentes son las posibles interrelaciones entre los objetos.

Por otra parte, se ha constatado que el funcionamiento de grupos de niños con dificultades en el aprendizaje ante tareas de producción de ejemplares no parece diferenciarse mucho del funcionamiento de niños con retardo mental leve en igual tarea (Torres, 1996). Esto evidencia una similitud en el funcionamiento cognitivo de ambos grupos, a pesar de la diferente naturaleza   de estas dos entidades en cuanto a gravedad, extensión y permanencia del daño. A nuestro juicio, la causa por la cual se produce la similitud de los resultados de estos dos grupos está determinada por una heterogeneidad de los sujetos clasificados como Dificultades en el Aprendizaje. Esto ocurre por la vaguedad de los indicadores que se formulan como decisivos para el diagnóstico de esta entidad. En ella se incluyen niños con bajo rendimiento escolar en un área específica (lectura, cálculo, etc.), pero en los que se aprecia el resto de su aprendizaje “normal”, niños con dificultades escolares generales, niños con alteraciones en uno o más procesos cognoscitivos (lenguaje, percepción, memoria, etc). A esto se le suma que la mayoría de ellos son portadores de disfunciones del sistema nervioso central, y provienen de hogares y entornos sociales poco favorecedores de su desarrollo. La combinación de estas características produce un espectro muy amplio de alteraciones que, a nuestro juicio termina solapándose con la entidad de RML. El diagnóstico diferencial entre estas dos discapacidades es un problema  difícil para los especialistas (Morenza, 1996) y resulta un proceso lento que, en muchas ocasiones sólo es posible resolverlo a través de un diagnóstico continuo durante el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

No obstante, los resultados sugieren que los niños con dificultades en el aprendizaje presentan estructuras de conocimientos empobrecidas, con una baja diversificación de las rutas de acceso a la memoria semántica y con dificultades para sostener, en muchos casos, la activación selectiva de una estructura. Estos fenómenos pueden estar en la base de las dificultades que estos niños presentan en la realización de tareas intelectuales.

Estos resultados han sido de gran valor para el diseño de estrategias de intervención en el medio escolar, mejorando con ello la precisión y eficacia de las actividades compensatorias.

A su vez, la evaluación precoz del estado de estas estructuras de conocimientos constituye un aspecto importante en la prevención de las dificultades en el aprendizaje. Estudios preliminares revelan que las categorías naturales tienen una formación muy temprana en la vida del niño (Torres y cols, 1999) y ellas son susceptibles de ser intervenidas desde las edades prescolares en ambientes institucionales y fundamentalmente familiares. El contenido de estas categorías no es propio de un aprendizaje escolar formal, pero es obvio que, dada la importancia que ellas poseen para la vida del individuo, deben ser tomadas como elemento importante a desarrollar si se pretende evitar que constituya un factor que grave las dificultades intelectuales de un niño. La familia puede jugar un papel decisivo en el logro de este objetivo si se orienta adecuadamente como veremos más adelante.

Capacidad Potencial de Aprendizaje

La capacidad potencial de aprendizaje es un factor  empleado como indicador que permite el diagnóstico diferencial; los niños con dificultades en el aprendizaje necesitan menos ayuda que los niños retrasados mentales para llegar a una solución satisfactoria, además muestran mayor habilidad para utilizar la ayuda que se le brinda, lo cual demuestra la amplitud o posibilidades de lo que Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo como la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo (plano intrapsicológico ) y lo que es capaz de hacer con ayuda (plano interpsicológico ) (Vigotsky, 1968).

Esta noción es de gran importancia para el maestro, ya que es, precisamente en esta zona donde se lleva a cabo la incorporación de nuevos contenidos y habilidades. Ella constituye el elemento básico de todo trabajo de prevención,  diagnóstico y tratamiento de los niños con dificultades en el aprendizaje. En relación con el diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño tiene para realizar de modo independiente las tareas intelectuales que se le plantean, sino que resulta indispensable conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para realizar tareas intelectuales cuando se le presentan diferentes niveles de ayuda (Morenza, 1993). Desde este punto de vista es importante tener en cuenta esta noción para brindar al niño aquellos medios necesarios que potencian el desarrollo de las funciones y posibiliten un saltos cualitativos en su desenvolvimiento intelectual.

Esto impone a los especialistas el reto de buscar  vías de ayuda alternativas. De manera tradicional esta misión ha sido depositada en la institución escolar y no se han explotado las posibilidades del hogar como medio potenciador de las facultades del niño.  Esto se ve apoyado por el desconocimiento de los padres de vías concretas de participación en estos casos. A esto volveremos más adelante.

Condiciones desfavorables de vida y educación

Si bien la disfunción del SNC aparece frecuentemente referida como la causa fundamental de las dificultades para aprender, no ocurre lo mismo con las condiciones desfavorables de vida y educación. Sin embargo es ya hoy bastante aceptado que un medio no adecuado que no garantice las condiciones necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas del niño trae como consecuencia anomalías en el desarrollo tanto físico como psíquico. "Las alteraciones de la salud mental del niño se producen básicamente cuando la familia ha dejado de ser para el la garantía de seguridad que necesita para cumplir eficazmente su desarrollo físico, su armonía afectiva y su integración social" (Escardo, 1968).

Investigaciones realizadas revelan que las poblaciones infantiles que presentan dificultades para aprender pertenecen a grupos de riesgo social. De ahí que al constatarse que muchas de las personas que presentan esta dificultad provienen de las clases sociales bajas, muchas teorías han supuesto que el entorno familiar empobrecido contribuye a su déficit intelectual (Zigler y Seitz, 1983).

Cada vez más, en la conceptualización del retraso en el desarrollo se considera como producto de restricciones en oportunidades para el mismo (Luciano, Gil; 1993), haciéndose mención a las llamadas condiciones socioculturales incapacitantes como las crianzas inadecuadas por condiciones de pobreza o situaciones socioeconómicas marginales, práctica abusiva de los padres y actitudes de indiferencia y descuido que traen como consecuencias:

·       Limitaciones en el espacio y el entorno físico.

·       Ausencia de apoyo para el cumplimiento de prácticas culturales.

·       Actitudes paternales negativas hacia lo intelectual o educacional.

Para la comprensión del papel de la familia en el desarrollo psíquico sirven de base los aportes de Vigotsky al respecto.

Según la concepción histórico - cultural de lo psíquico formulada por este autor, las formaciones psíquicas superiores se originan en las relaciones sociales entendidas estas como el proceso de comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio existe como conocimiento compartido. La relación del niño con los objetos del conocimiento esta mediatizada por las relaciones que establece con los adultos o con otros niños y solo después esta relación esta mediatizada por los conocimientos propios, por las representaciones mentales que se estructuran y reestructuran durante el proceso de apropiación de la cultura. De aquí el autor deriva la ley genética fundamental del desarrollo según la cual cualquier función psíquica aparece en escena dos veces, en dos planos; primero como algo social, como una categoría interpsíquica y después en el plano individual, intrapsicológico. (Vigotsky, 1987).La formulación de la ley genética fundamental del desarrollo lleva al planteamiento de la zona de desarrollo próximo entendida como la distancia que media entre los dos planos antes mencionados, es decir, la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer solo (plano intrapsicológico) y  lo que puede hacer con ayuda de los otros (plano interpsicológico), en el plano de la comunicación. Estas tesis revelan la importancia primordial de la relación social en el desarrollo psíquico como la fuente de donde el niño recibe el material para la formación de sus cualidades psíquicas y de las características de su personalidad. Es en esta relación mediatizada por el adulto que el niño se apropia de los logros de la cultura. Esta apropiación se realiza en la actividad del niño en relación con los objetos y fenómenos del mundo circundante, en las relaciones practicas y verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellos. Los planteamientos anteriores conducen a plantear que las cualidades psíquicas no surgen por si solas, sino que se forman en el curso de la educación y la enseñanza en las cuales se apoya la actividad del niño.

Las condiciones de educación y enseñanza del niño, la familia, la escuela y las instituciones sociales juegan un rol muy importante.

En este sistema de influencias bajo el cual transcurre la formación del niño la familia ocupa un lugar privilegiado. Los padres son los primeros educadores del niño; a través de ellos el niño recibe las primeras informaciones acerca del mundo que le rodea, a través de los padres el niño conforma su imagen del mundo. En el seno de la familia los niños adquieren o se apropian de las formas de comunicación, de los valores, de las normas de conducta que le permiten relacionarse con los demás. Es también en el marco de su familia y fundamentalmente a través de sus padres que el niño trata de comprender lo que acontece fuera de el, trata de encontrar explicación a los fenómenos que observa y aprende a dar solución a los problemas que se le plantean.

Conductas de los padres como leer a los niños, discutir temas de interés intelectual y escuchar sus opiniones no son habilidades arbitrarias que se aplican a todos los niños, sino habilidades utilizadas por padres inteligentes a sus hijos normalmente más inteligentes (Scarr, Carter-Saltman, 1987) Estas potencian el desarrollo y de hecho previene la aparición del problema de aprendizaje.

La familia como grupo pertenece a un contexto socio-económico especifico y a su vez, presenta mecanismos propios de autorregulación. En el seno de esta el hombre no solo viene al mundo, inaugura sus emociones y sentimientos y descubre su existencia, sino que también en su seno continua viviendo y busca su felicidad y bienestar (Ares, 1990).

Estudios realizados evidencian que una adecuada relación padre-hijo en el seno de la familia es un buen predictor de éxito en el cumplimiento de estas tareas.

La familia es concebida como el ámbito de socialización de los hijos, siendo un grupo peculiar que funciona por metas internas como la afirmación y desarrollo de la subjetividad de sus componentes como la autoestima y seguridad (Quintana, 1993)

Generalmente concierne a la escuela el papel formador de las capacidades intelectuales. El estudio de la competencia o eficacia del quehacer infantil ha puesto en evidencia la importancia que en ello tiene el entorno familiar, destacándose la relación particular del niño con el adulto a su cuidado que en nuestro caso resulta ser casi siempre la madre, se trata de una fuerte implicación en la relación madre-hijo como una buena premisa para el desempeño futuro.

En este sentido revisamos algunos criterios e indicadores utilizados en el estudio de la competencia infantil en las edades tempranas y escolar.

Se plantea que en los primeros años se crean las bases para la competencia futura. En la edad temprana, por ejemplo, la competencia depende de muchos factores como el sistema motivacional, la plasticidad del cerebro, etc., pero en los últimos años se destacan dos aspectos de interés: La relación del niño con el adulto que lo cuida y la autorregulación.

Normalmente los niños tienen un poder particular para requerir la asistencia de los otros. Una buena relación de cuidado implica algo mas que el cuidado físico, exige entre otras cosas la participación del adulto en la satisfacción e las necesidades emocionales lo cual se revierte en un proceso de autorregulación emocional que ha resultado ser base segura para las operaciones que ayudan al niño a explorar el mundo.

La calidad de esta relación adulto - niño ha demostrado tener valor predictivo para la realización exitosa de tareas de desarrollo como la solución de problemas y la relación con los coetáneos. Por su parte la autorregulación , ya sea de las emociones, la atención o la conducta, aparece ligada al desarrollo de la competencia en múltiples dominios desde edad temprana, siendo también áreas de importancia la obediencia y la conducta social.

Una manifestación del no logro de esa competencia son las llamadas dificultades en el aprendizaje que impiden un mejor ajuste del niño con su medio para lo cual requieren de una ayuda especial o intervención.

Las dificultades en el aprendizaje de niños y jóvenes que en ocasiones no desaparecen en la vida adulta causan sentimientos de minusvalía y frustración, marcando al individuo negativamente, de ahí la necesidad de garantizar una mayor calidad de vida y facilitar la incorporación de estas personas a la vida laboral activa ayudando de alguna manera a su realización como individuo para lo cual es necesario modificar aquellos elementos que en su medio aparezcan  como obstáculos.

Cuando todas las condiciones favorables confluyen, el desarrollo tiene lugar sin dificultades y da la impresión de ser un proceso natural. Sin embargo, cuando los resultados no son los mejores debemos tratar de entender que pasa y qué podemos hacer.

Es tarea de la Psicología y también de la Pedagogía y profundizar en el conocimiento de las influencias educativas del medio familiar y de contribuir al mejoramiento de las mismas.

Características de las familias del niño con dificultades en el aprendizaje.

Aunque la situación de estas familias no resulta alarmante,  sí es de interés que como promedio es inferior a las familias de niños sin dificultades. Igualmente ocurre con el por ciento de madres que poseen nivel escolar medio y superior.

Es significativa la presencia en los hogares de niños con dificultades en el aprendizaje un número considerable de padres con trastornos psiquiátricos, alcohólicos y con conductas psicosociales inadecuadas, lo que compromete la armonía familiar y pone en tela de juicio la idoneidad de estos padres para el cumplimiento de su labor educativa.

Es también significativo que aunque los padres no fueron evaluados intelectualmente, un buen número de ellos no alcanzó la escuela media y refieren haber repetido algunos grados en la eseñanza primaria.

Interesante resulta lo que pudiéramos llamar el sistma de creencias, valores y aspiraciones de estos padres. Es curioso cómo existe una actitud hacia la vida basada más en los factores de la suerte que en el esfuerzo y competencia personal. En la perspectivas de estos padres para su vida futura no existe como regla un proyecto que implique la superación personal.

Es característico la estructura de familia extendida donde prima, además, un ambiente hostil o distante entre sus miembros, matizado por las discusiones y desacuerdos frecuentes, lo cual establece una atmósfera de tensión.

Los estudios realizados arrojan que un porciento considerable de estos niños no reciben la atención adecuada en la satisfacción de necesidades básicas como el sueño, la higiene y la alimentación.

Esta situación se acompaña de la no existencia en estos hogares de un horario de vida, es decir, no está establecido un momento específico para la realización de las distintas actividades cotidianas, lo que impide la formación de hábitos que propicien la adecuada satisfacción de las necesidades.

Por otra parte no caracteriza a estos hogares la satisfacción de otras necesidades como la de respeto, reconocimiento y no se utiliza de forma habitual la gratificación de buenas conductas o el logro de resultados positivos. Esto no se debe expresamente a un rechazo abierto del niño ni propósitos intencionales, sino más bien a una conducta de negligencia.

Los hogares de los niños con dificultades en el aprendizaje no se caracterizan por el intercambio y fluidez de las relaciones. La interrelación padre-hijo no transcurre de forma armónica sino que está matizada por el caracter de conflicto que adquieren las actividades en que ambos deeben participar. La comunicación en general es deficiente .Los padres no son siempre privilegiados por los niños como sus interlocutores.

Aunque los padres expresan en muchas ocasiones una gran preocupación por los hijos y creen conocerlos bien, prácticamente no conversan con ellos ni favorecen el intercambio de opiniones como una vía de acercamiento para llegar a acuerdos necesarios. Los padres emplean el castigo físico como medidas para enmendar errores por no considerar la persuación una vía efectiva para ello.

La responsabilidad de ayudar al hijo respecto a sus dificultades para aprender, se deposita en la escuela y no existen proyectos que impliquen una participación directa de los padres no búsqueda de estrategias o alternativas que apoyen la labor de la institución escolar. La función del padre o la madre se limita, en el mejor de los casos, a exigir al niño el cumplimiento de sus deberes escolares, pero no tienen recursos o la suficiente paciencia para brindar una respuesta efectiva en caso de que el niño no desee o no logre por sí solo cumplimentar las tareas encomendadas. El hecho mismo de que las dificultades en el aprendizaje de estos niños se refieran, o hasta ahora se hayan referido, al aprendizaje de contenidos académicos o escolares, sitúa al padre de alguna manera fuera de la situación.

De forma general se recogió que existe un sentimiento de insatisfacción con el entorno familiar en un número considerable de niños, los cuales expresan un alto grado de inconformidad con actitudes de sus padres y la dinámica familiar lo que hipotéticamente puede constituir fuente de desajuste emocional.

Pudiéramos resumir que las particularidades diferenciales de estas familias, si bien no podemos considerarlas como causas directas de las dificultades de estos niños, sí constituyen una fuente de riesgo para su desarrollo..

El cuadro familiar expuesto anteriormente expuesto es percibido por los niños y se refleja, sin lugar a dudas, en la expresión gráfica. Un estudio realizado con la utilización de la técnica del  dibujo de la familia arroja resultados similares a los anteriores. El niño expresa la existencia de escaso nivel de comunicación entre padres e hijos, matizado por la existencia de obstáculos en la interrelación. La familia aparece maltratada e inexpresiva. El uso del color refleja una alteración de la esfera emocional, manifestando inhibiciones, reacciones inadecuadas, acompañadas de una alta carga de ansiedad, angustia y agresividad.

Una alternativa de intervención familiar

Estudios realizados evidencian que una adecuada relación padre-hijo en el seno de la familia es un buen predictor de éxito para el futuro desempeño del niño. La pregunta de interés seria:

¿Tienen los padres conciencia de que son ellos un factor de éxito o riesgo para el futuro éxito de sus hijos? En caso de respuesta afirmativa, ¿saben los padres como ayudar a sus hijos, tienen los medios, son capaces? En la mayoría de los casos la familia, y en particular los padres, tienen la buena intuición, pero dudan o desconocen cual es la acción adecuada a realizar. Con frecuencia ocurre que se tiene claridad acerca de algunas funciones, pero se desconocen o subestiman otras. Así, por ejemplo, para la mayoría de los padres es evidente su rol como guía moral, encargado de que su hijo sea un hombre de bien, pero no se plantea de la misma manera su desarrollo intelectual o el logro de una buena instrucción mas allá de enviarlo a la escuela o exigir el cumplimiento de la misma.

La experiencia en la aplicación de diversos programas permite ciertas recomendaciones para la política de intervención valida para niños sin dificultades o con déficit intelectual, generalmente de etiología desconocida llamado retraso familiar. Algunas de estas consideraciones a tener en cuenta son:

1.- Intervención social centrada en la mejora de la  competencia y no directamente de las capacidades  cognitivas.

2.- La apreciación de la continuidad del desarrollo y no solo períodos “mágicos”

3.- Respetar la heterogeneidad. Ninguna intervención única  puede ser la mejor.

4.- Sistemas de apoyo familiar y no programas para apoyar al niño solamente.

Teniendo en cuenta los estudios realizados y las consideraciones hasta aqui revisadas, la confección  de las tareas que proponemos como alternativa de intervención familiar se basa en las siguientes consideraciones:

La capacidad potencial que poseen los niños, tanto sin dificultades como aquellos que presentan dificultades para aprender, nos impone el reto de buscar las vías para prepararlo para el aprendizaje escolar u ofrecerle a estos niños la posibilidad de mejorar su desempeño académico y social.

Los estudios reportados anteriormente revelan que las familias que no constituyen un medio favorecedor del desarrollo, ni ofrecen un lugar donde pueda encontrar el niño la ayuda que necesita, dado fundamentalmente por la falta de recursos disponibles en los hogares y por condiciones subjetivas matizadas por una deficiente comunicación padre-hijo, entorpecen la labor educativa de los primeros (Bello, 1995).

Investigaciones vinculadas al área de funcionamiento intelectual y aprendizaje, apuntan a la relación entre los conocimientos en tanto amplitud y organización como factor importante para explicar las diferencias en la adquisición de nuevos conocimientos (Campione, Brown y Ferrara, 1980).

Por eso el objetivo de este programa es ofrecerle a los padres una vía para establecer una comunicación adecuada con su hijo y a la vez constituye una herramienta que le permite contribuir al desarrollo de la competencia general del niño. La información que el padre le brinda al niño a través de este programa está en la base de la realización eficiente de tareas propias de su edad y satisfacer las exigencias básicas que le exige el medio en que se desenvuelve.

Contenido, Características y Posibilidades del Sistema de Intervención.

 A continuación se exponen algunas consideraciones necesarias para el diseño de tareas que permitan una intervención familiar orientada al desarrollo de la competencia general del niño .

Contenido.

El contenido de las tareas se refiere a aspectos de la vida cotidiana y el entorno que son de indispensable dominio para un adecuado ajuste social.

Identidad personal.

Los datos acerca de la identidad personal y familiar son un conjunto de informaciones que el niño necesita dominar para su desempeño social. El desconocimiento de los mismos le hace lucir mal ante el grupo o impide la realización de ciertas actividades.

Aquí nos referimos a datos como los nombres completos y sus apellidos ocupaciones de los padres, cualidades distintivas, etc.

El entorno social.

El conocimiento del entorno social le permite al niño el conocimiento del medio donde vive, su identificación y comprensión, facilita su desenvolvimiento social y es un contenido asequible al niño para aprender a organizar información, lo cual podría aplicar a otros contenidos.

Como entorno social nos referimos a las instituciones locales, lugares de interés, o           personajes importantes que representan oficios o profesiones.

Las categorías naturales.

Las categorías naturales se refieren a la organización de los objetos que rodean al niño en su medio circundante y con los cuales el interactuar en su vida cotidiana. La adquisición de estas categorías, su ampliación y organización es una vía efectiva  para enseñar al niño a procesar de forma organizada la información sobre los objetos que le rodean. Se ha demostrado que un amplio desarrollo de estas categorías constituye una buena base para el aprendizaje en general.

Estas categorías se adquieren normalmente de forma espontanea antes de ir a la escuela. Ejemplos de estas categorías son muebles, alimentos, frutas, etc.

Guiones.

La realización y confección de una serie de acciones dirigidas a un fin o los llamados “guiones” son formas efectiva de dominar  ciertos procedimientos necesarios para llevar a cabo exitosamente  determinadas misiones en nuestra vida cotidiana.

Ejemplos de guiones pueden ser: todo lo que es necesario hacer para ir al cine, al mercado, o para bañarse, para ir a la escuela, etc.

Características.

La característica fundamental de las tareas que se proponen es que ellas se conciben en forma  de juego. y esto implica que:

- No hay respuesta incorrecta, si no que el conocimiento que el niño no posea debe tomarse como una información que hay que buscar.

- Lo anterior implica que no hay fracaso y por lo tanto se evita la frustración.

- Las tareas promueven una relación de cooperación entre el adulto y el niño y no una situación de examen o evaluación.

Posibilidades

Las tareas que se proponen son lo suficientemente flexibles para ser ajustadas a los intereses y posibilidades del niño y el adulto. Algunas de las posibilidades son:

-        El niño y el adulto pueden intercambiar los roles de “aplicador” y “contestador”.

-        Las tareas pueden complejizarse de forma paulatina.

-        Al ser sólo “tareas tipo” el contenido puede variar.

-        Las tareas permiten la creación de situaciones diversas que pueden ser placenteras para    el niño y el adulto, que facilitan la relación adulto-niño como la broma, los absurdos, etc.

-        Las tareas promueven la búsqueda de información y sugieren una adecuada forma de organización.

En sentido general estimulan el desarrollo de la expresión.

Hasta ahora hemos expuesto algunas ideas que sirven de base para la confección de un programa que  resulte de utilidad para la familia que intenta estimular el desarrollo de la competencia general del niño. Este no debe en ningún momento, constituir un sistema cerrado. Las tareas deben servir como punto de partida para la creación de otras que se adapten mejor a las características del niño y del entorno en que se desarrolla, dejando a la creatividad del padre y el niño el margen necesario para su modificación.

Bibliografía

1.     Ares, P. Mi familia es así. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1990.

2.     Bello Dávila, Z. Caracterización de un grupo de familias de niños con dificultades en el aprendizaje.  CELAEE. Tesis de Maestría. Ciudad de La Habana. 1995.

3.     Campioni, J.,Brown, A.; Ferrara, R.: Retraso Mental e Inteligencia (En) Sternberg, R.J. Inteligencia Humana II. Piados. Buenos Aires, 1987.

4.     Escardo, F. Anatomía de la Familia. Buenos Aires, 1968.

5.     Hammill, D.D. On Defining Learning Disabilities. An Merging Consensus. Journal of Learning Disabilities. 1990

6.     Luciano M.; Gil, J. Análisis e Intervención Conductual en Retraso en el Desarrollo. Universidad de Granada. 1993.

7.     Morenza, L. Caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje. Ponencia Pedagogía 93. La Habana. Palacio de las Convenciones, 1993.

8.     Morenza, L. El niño con dificultades en el aprendizaje. Diseño de ayudas. Ed. Educa. 1996

9.     Quintana Cabanas, J. Pedagogía Familiar. Ed. Narcea SA. Madrid. 1993.

10. Scarr, S.; Carter-Saltman, L. * En: J. Sternberg Inteligencia Humana. IV. Paidos. 1987.

11. Torres Díaz, R. Aproximación al Estudio de Categorías Naturales en Niños con Dificultades en el Aprendizaje y Retraso Mental Leve. CELAEE. Tesis de Maestría. Ciudad de La Habana. 1996.

12. Torres, R., Piñeiro, A., Morenza, L., Inguanzo,G. Estudio de seis categorías semánticas en niños pequeños. Revista de Psicología. 1999 (en prensa).

13. Vigotsky, S. L. Pensamiento y Lenguaje. Ed. Revolucionarias Habana, 1968

14. Vigotsky, S.L. Historia de las Funciones Psíquicas Superiores. Ed. Científico-Técnica. La Habana, 1987.

15. Ziegler, Seits. Educación e Inteligencia. En Sternberg, R.J. La Inteligencia Humana III. Paidós. Barcelona, 1983.