Conocer las
características del desarrollo normal a veces no es suficiente cuando se trata
de prevenir posibles trastornos. Cuando todas las condiciones favorables
confluyen, el desarrollo tiene lugar sin dificultades y da la impresión de ser
un proceso natural. Sin embargo, cuando los resultados no son los mejores
debemos tratar de entender que pasa y qué podemos hacer.
Uno de los
trastornos que se presenta con mayor frecuencia en las consultas clínicas lo
constituyen los niños con dificultades en el aprendizaje. Una mirada al estado
actual sobre el tema podría constituir una importante vía para aquellos
interesados en la prevención de esta entidad.
La
categoría de niños con dificultades en el aprendizaje no se refiere a una
entidad bien definida ni goza de un consenso en la comunidad científica que
desde diferentes ángulos se ocupa del niño que presenta dificultades para
aprender. Así, entre las características que se atribuyen a estos niños
encontramos una gran diversidad que abarca diferentes planos, el pedagógico, el
psicológico y el neurológico. Estos planos se tratan en ocasiones
indistintamente apareciendo a veces como causa y otras como
consecuencia.(Morenza l996 (Hammill, 1990). Las dificultades manifiestas en la
definición de esta entidad se deben en gran medida a que su diagnóstico y
tratamiento requiere de la intervención de diferentes especialistas y a que es
una etiología aún no bien definida.
En
este sentido resulta útil el análisis que realiza de estos elementos Morenza
(1996) cuando propone organizarlos atendiendo a los tres planos centrales a los
que de manera implícita ellos hacen referencia. Estos son: plano pedagógico (ej
dificultades en las materias escolares como la lectura, la escritura, etc.), el
plano psicológico (ej déficits en los procesos psicológicos) y el plano
neurológico (déficits en el sistema nerviosos central).
La
solución de este problema requiere de una teoría que contemple adecuadamente
todos los factores que intervienen en este fenómeno y que permitan una
caracterización más adecuada del niño que nos ocupa.
Teniendo
en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo asumimos la caracterización ofrecida
por esta autora (Morenza, 1996) y que sirve de base a las investigaciones que
en esta área de la caracterización, diagnóstico e intervención del niño con
dificultades en el aprendizaje se desarrollan en "Laboratorio de
Dificultades en el Aprendizaje" de la Escuela "Paquito Rosales"
de Ciudad de La Habana que destaca como atributos fundamentales de esta entidad
los siguientes:
1- Incapacidad para
seguir el ritmo de la escuela regular.
2- Insuficiente
desarrollo de los procesos cognoscitivos.
3- Inmadurez de la
esfera afectiva.
4- Disfunción del
SNC.
5- Condiciones
desfavorables de vida y educación.
6- Capacidad
potencial de aprendizaje.
De estas características, algunas guardan
relaciones entre sí de causa efecto. Así se señala como la causa central del
fracaso escolar el déficit cognitivo, el cual, a su vez, está condicionado por
las disfunciones del sistema nervioso central y/o las condiciones desfavorables
de vida y educación. De especial interés
para nuestro propósito resulta el análisis de las características referidas al
insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, la capacidad potencial
de aprendizaje y las condiciones desfavorables de vida y educación.
Insuficiente
desarrollo de los procesos cognoscitivos.
La
caracterización del aparato cognitivo de estos niños ocupa un lugar central en
los estudios acerca de esta entidad. Se ha señalado como la causa del déficit a
diferentes procesos psicológicos como la atención, la memoria o el lenguaje,
sin que exista un consenso acerca del papel que cada uno de ellos juega en el
aprendizaje escolar. Como resultado de esto la literatura al respecto ofrece un
panorama fragmentado y ciertamente confuso acerca de las causas y vías de
intervención de este tipo de niños (Morenza, 1996).
En
este sentido resulta interesante la caracterización cognitiva del niño con
dificultades en el aprendizaje que se realiza en el Laboratorio de Dificultades
en el Aprendizaje de la escuela “Paquito Rosales”. En ella se aborda el
problema tomando como base el estudio de las representaciones mentales y su
estructuración, conceptos claves del Procesamiento de la Información. En esta
psicología se asume que los conceptos son representaciones mentales de una
clase o categoría. Así la formación de conceptos se convierte en tema de gran
interés y en él confluyen trabajos acerca del pensamiento, el lenguaje y la
memoria.
Cuando
se habla del desarrollo ontogenético, no como maduración de las estructuras
biológicas del niño, sino como enriquecimiento de su experiencia en la
interacción con el medio, se está haciendo alusión, en parte al desarrollo
conceptual. Este desarrollo implica no sólo un proceso mediante el cual el
concepto se hace más preciso y esencial, sino también se está aludiendo a una
eficiencia en la categorización del mundo, es decir, el entorno deja de ser
“caótico” y “diverso” para convertirse en un entorno de objetos y eventos que
ocupan un lugar dentro de taxonomías más amplias. Por eso, la incorporación de
nuevos ejemplares a las categorías ya formadas no debe ser vista como una simple
agregación de elementos a una lista, sino que constituye un reflejo de la
creciente capacidad de los sujetos para organizar sus vivencias, realizar
inferencias, optimizar su pensamiento y, en resumen, para comprender el mundo en el que viven.
La
técnica utilizada en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje ha sido
fundamentalmente un paradigma de producción clásico que consiste en pedirle al
niño que enuncie todos los ejemplares que conoce de una categoría
supraordenada, por ejemplo “muebles”. A partir de estos datos se calculan
parámetros tales como la “media de producción de ejemplares por sujeto”, la
entropía, etc., los cuales permiten compararlos con niños con retardo mental
leve y niños sin dificultades para aprender.
Los
estudios realizados (Torres, 1996) indican que la formación y desarrollo de las
categorías naturales en los niños con DA y RML resulta más tardía que en los
niños sin dificultades en el aprendizaje. En muchas oportunidades se ha
señalado como característica de estos niños su pobreza de vocabulario y sus
dificultades para hacer inferencias sobre la base de la aplicación de los
conocimientos que poseen a situaciones nuevas. La pobreza de sus estructuras de
memoria, sin dudas contribuye a esta limitación intelectual.
Otro
resultado interesante se refiere a los valores bajos de entropía encontrados en
los niños con dificultades en el aprendizaje en relación con los obtenidos por
los niños sin dificultades. Esto sugiere que las rutas de acceso no son tan
diversas en el primer grupo, probablemente debido a una pobre interconexión
conceptual al interior de la categoría o a la predominancia de ejemplares muy
típicos en ellas.
Por
último es importante señalar que estos niños parecen presentar una dificultad
para mantener la activación selectiva de aquella categoría necesaria para la realización de la
tarea que se le propone, ya que suele generar ejemplares que no pertenecen
estrictamente a la categoría que se le pide. Este fenómeno ocurre también en
los niños sin dificultades, pero a edades más tempranas y suele desaparecer con
la edad.
A
primera vista parece que las producciones de este tipo responden a una búsqueda
en las que el niño cambia el criterio de selección de los ejemplares y se
desvía, por tanto, hacia categorías limítrofes siguiendo criterios que pueden
ser de locación, funcionalidad, semejanza perceptual, etc, y en otros casos
resulta difícil definir la relación que guardan los ejemplares entre sí.
Este
fenómeno nos recuerda especialmente los postulados de Vigotsky acerca de las
fases del desarrollo de los conceptos, particularmente la fase denominada
“pensamiento en complejos”. Según este autor, en esta fase el concepto se
establece atendiendo a conexiones reales existentes entre los objetos, pero no
se realiza en el plano del pensamiento lógico abstracto, sino que privilegia
las relaciones concretas existentes. Es por eso que cualquiera de estas
relaciones puede ser igualmente válida y provocar la inclusión de un ejemplar
en una clase dada.
Aquí
el criterio de conformación de una categoría no es un conjunto de atributos
(que es compartido en mayor o menor grado por todos los miembros de la
categoría), sino que este conjunto de atributos cambia de un ejemplar a otro y
pueden ser tan diferentes como diferentes son las posibles interrelaciones
entre los objetos.
Por
otra parte, se ha constatado que el funcionamiento de grupos de niños con
dificultades en el aprendizaje ante tareas de producción de ejemplares no
parece diferenciarse mucho del funcionamiento de niños con retardo mental leve
en igual tarea (Torres, 1996). Esto evidencia una similitud en el
funcionamiento cognitivo de ambos grupos, a pesar de la diferente
naturaleza de estas dos entidades en
cuanto a gravedad, extensión y permanencia del daño. A nuestro juicio, la causa
por la cual se produce la similitud de los resultados de estos dos grupos está
determinada por una heterogeneidad de los sujetos clasificados como
Dificultades en el Aprendizaje. Esto ocurre por la vaguedad de los indicadores
que se formulan como decisivos para el diagnóstico de esta entidad. En ella se
incluyen niños con bajo rendimiento escolar en un área específica (lectura,
cálculo, etc.), pero en los que se aprecia el resto de su aprendizaje “normal”,
niños con dificultades escolares generales, niños con alteraciones en uno o más
procesos cognoscitivos (lenguaje, percepción, memoria, etc). A esto se le suma
que la mayoría de ellos son portadores de disfunciones del sistema nervioso
central, y provienen de hogares y entornos sociales poco favorecedores de su
desarrollo. La combinación de estas características produce un espectro muy
amplio de alteraciones que, a nuestro juicio termina solapándose con la entidad
de RML. El diagnóstico diferencial entre estas dos discapacidades es un
problema difícil para los especialistas
(Morenza, 1996) y resulta un proceso lento que, en muchas ocasiones sólo es
posible resolverlo a través de un diagnóstico continuo durante el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje.
No
obstante, los resultados sugieren que los niños con dificultades en el
aprendizaje presentan estructuras de conocimientos empobrecidas, con una baja
diversificación de las rutas de acceso a la memoria semántica y con
dificultades para sostener, en muchos casos, la activación selectiva de una estructura.
Estos fenómenos pueden estar en la base de las dificultades que estos niños
presentan en la realización de tareas intelectuales.
Estos
resultados han sido de gran valor para el diseño de estrategias de intervención
en el medio escolar, mejorando con ello la precisión y eficacia de las
actividades compensatorias.
A su
vez, la evaluación precoz del estado de estas estructuras de conocimientos
constituye un aspecto importante en la prevención de las dificultades en el
aprendizaje. Estudios preliminares revelan que las categorías naturales tienen
una formación muy temprana en la vida del niño (Torres y cols, 1999) y ellas
son susceptibles de ser intervenidas desde las edades prescolares en ambientes
institucionales y fundamentalmente familiares. El contenido de estas categorías
no es propio de un aprendizaje escolar formal, pero es obvio que, dada la
importancia que ellas poseen para la vida del individuo, deben ser tomadas como
elemento importante a desarrollar si se pretende evitar que constituya un factor
que grave las dificultades intelectuales de un niño. La familia puede jugar un
papel decisivo en el logro de este objetivo si se orienta adecuadamente como
veremos más adelante.
Capacidad Potencial de Aprendizaje
La capacidad
potencial de aprendizaje es un factor
empleado como indicador que permite el diagnóstico diferencial; los
niños con dificultades en el aprendizaje necesitan menos ayuda que los niños
retrasados mentales para llegar a una solución satisfactoria, además muestran
mayor habilidad para utilizar la ayuda que se le brinda, lo cual demuestra la
amplitud o posibilidades de lo que Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo
como la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo (plano intrapsicológico
) y lo que es capaz de hacer con ayuda (plano interpsicológico ) (Vigotsky,
1968).
Esta noción es de
gran importancia para el maestro, ya que es, precisamente en esta zona donde se
lleva a cabo la incorporación de nuevos contenidos y habilidades. Ella
constituye el elemento básico de todo trabajo de prevención, diagnóstico y tratamiento de los niños con
dificultades en el aprendizaje. En relación con el diagnóstico es importante no
sólo evaluar la capacidad que el niño tiene para realizar de modo independiente
las tareas intelectuales que se le plantean, sino que resulta indispensable
conocer sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para realizar
tareas intelectuales cuando se le presentan diferentes niveles de ayuda
(Morenza, 1993). Desde este punto de vista es importante tener en cuenta esta
noción para brindar al niño aquellos medios necesarios que potencian el
desarrollo de las funciones y posibiliten un saltos cualitativos en su
desenvolvimiento intelectual.
Esto impone a los
especialistas el reto de buscar vías de
ayuda alternativas. De manera tradicional esta misión ha sido depositada en la
institución escolar y no se han explotado las posibilidades del hogar como
medio potenciador de las facultades del niño.
Esto se ve apoyado por el desconocimiento de los padres de vías
concretas de participación en estos casos. A esto volveremos más adelante.
Condiciones desfavorables de vida y educación
Si bien la
disfunción del SNC aparece frecuentemente referida como la causa fundamental de
las dificultades para aprender, no ocurre lo mismo con las condiciones
desfavorables de vida y educación. Sin embargo es ya hoy bastante aceptado que
un medio no adecuado que no garantice las condiciones necesarias para la
satisfacción de las necesidades básicas del niño trae como consecuencia
anomalías en el desarrollo tanto físico como psíquico. "Las alteraciones
de la salud mental del niño se producen básicamente cuando la familia ha dejado
de ser para el la garantía de seguridad que necesita para cumplir eficazmente
su desarrollo físico, su armonía afectiva y su integración social"
(Escardo, 1968).
Investigaciones
realizadas revelan que las poblaciones infantiles que presentan dificultades
para aprender pertenecen a grupos de riesgo social. De ahí que al constatarse
que muchas de las personas que presentan esta dificultad provienen de las
clases sociales bajas, muchas teorías han supuesto que el entorno familiar
empobrecido contribuye a su déficit intelectual (Zigler y Seitz, 1983).
Cada vez más, en
la conceptualización del retraso en el desarrollo se considera como producto de
restricciones en oportunidades para el mismo (Luciano, Gil; 1993), haciéndose
mención a las llamadas condiciones socioculturales incapacitantes como las
crianzas inadecuadas por condiciones de pobreza o situaciones socioeconómicas
marginales, práctica abusiva de los padres y actitudes de indiferencia y
descuido que traen como consecuencias:
·
Limitaciones en el espacio y el entorno físico.
·
Ausencia de apoyo para el cumplimiento de prácticas
culturales.
·
Actitudes paternales negativas hacia lo intelectual o
educacional.
Para
la comprensión del papel de la familia en el desarrollo psíquico sirven de base
los aportes de Vigotsky al respecto.
Según
la concepción histórico - cultural de lo psíquico formulada por este autor, las
formaciones psíquicas superiores se originan en las relaciones sociales
entendidas estas como el proceso de comunicación entre las personas. El
conocimiento antes de existir como propio existe como conocimiento compartido.
La relación del niño con los objetos del conocimiento esta mediatizada por las
relaciones que establece con los adultos o con otros niños y solo después esta
relación esta mediatizada por los conocimientos propios, por las
representaciones mentales que se estructuran y reestructuran durante el proceso
de apropiación de la cultura. De aquí el autor deriva la ley genética
fundamental del desarrollo según la cual cualquier función psíquica aparece en
escena dos veces, en dos planos; primero como algo social, como una categoría
interpsíquica y después en el plano individual, intrapsicológico. (Vigotsky,
1987).La formulación de la ley genética fundamental del desarrollo lleva al
planteamiento de la zona de desarrollo próximo entendida como la distancia que
media entre los dos planos antes mencionados, es decir, la distancia entre lo
que el niño es capaz de hacer solo (plano intrapsicológico) y lo que puede hacer con ayuda de los otros
(plano interpsicológico), en el plano de la comunicación. Estas tesis revelan
la importancia primordial de la relación social en el desarrollo psíquico como
la fuente de donde el niño recibe el material para la formación de sus
cualidades psíquicas y de las características de su personalidad. Es en esta
relación mediatizada por el adulto que el niño se apropia de los logros de la
cultura. Esta apropiación se realiza en la actividad del niño en relación con
los objetos y fenómenos del mundo circundante, en las relaciones practicas y
verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con
ellos. Los planteamientos anteriores conducen a plantear que las cualidades
psíquicas no surgen por si solas, sino que se forman en el curso de la
educación y la enseñanza en las cuales se apoya la actividad del niño.
Las
condiciones de educación y enseñanza del niño, la familia, la escuela y las
instituciones sociales juegan un rol muy importante.
En este sistema de influencias bajo el cual transcurre la
formación del niño la familia ocupa un lugar privilegiado. Los padres son los
primeros educadores del niño; a través de ellos el niño recibe las primeras
informaciones acerca del mundo que le rodea, a través de los padres el niño
conforma su imagen del mundo. En el seno de la familia los niños adquieren o se
apropian de las formas de comunicación, de los valores, de las normas de
conducta que le permiten relacionarse con los demás. Es también en el marco de
su familia y fundamentalmente a través de sus padres que el niño trata de
comprender lo que acontece fuera de el, trata de encontrar explicación a los fenómenos
que observa y aprende a dar solución a los problemas que se le plantean.
Conductas
de los padres como leer a los niños, discutir temas de interés intelectual y
escuchar sus opiniones no son habilidades arbitrarias que se aplican a todos
los niños, sino habilidades utilizadas por padres inteligentes a sus hijos
normalmente más inteligentes (Scarr, Carter-Saltman, 1987) Estas potencian el
desarrollo y de hecho previene la aparición del problema de aprendizaje.
La
familia como grupo pertenece a un contexto socio-económico especifico y a su
vez, presenta mecanismos propios de autorregulación. En el seno de esta el
hombre no solo viene al mundo, inaugura sus emociones y sentimientos y descubre
su existencia, sino que también en su seno continua viviendo y busca su
felicidad y bienestar (Ares, 1990).
Estudios
realizados evidencian que una adecuada relación padre-hijo en el seno de la
familia es un buen predictor de éxito en el cumplimiento de estas tareas.
La
familia es concebida como el ámbito de socialización de los hijos, siendo un
grupo peculiar que funciona por metas internas como la afirmación y desarrollo
de la subjetividad de sus componentes como la autoestima y seguridad (Quintana,
1993)
Generalmente
concierne a la escuela el papel formador de las capacidades intelectuales. El
estudio de la competencia o eficacia del quehacer infantil ha puesto en
evidencia la importancia que en ello tiene el entorno familiar, destacándose la
relación particular del niño con el adulto a su cuidado que en nuestro caso
resulta ser casi siempre la madre, se trata de una fuerte implicación en la
relación madre-hijo como una buena premisa para el desempeño futuro.
En
este sentido revisamos algunos criterios e indicadores utilizados en el estudio
de la competencia infantil en las edades tempranas y escolar.
Se
plantea que en los primeros años se crean las bases para la competencia futura.
En la edad temprana, por ejemplo, la competencia depende de muchos factores
como el sistema motivacional, la plasticidad del cerebro, etc., pero en los
últimos años se destacan dos aspectos de interés: La relación del niño con el
adulto que lo cuida y la autorregulación.
Normalmente
los niños tienen un poder particular para requerir la asistencia de los otros.
Una buena relación de cuidado implica algo mas que el cuidado físico, exige
entre otras cosas la participación del adulto en la satisfacción e las
necesidades emocionales lo cual se revierte en un proceso de autorregulación
emocional que ha resultado ser base segura para las operaciones que ayudan al
niño a explorar el mundo.
La
calidad de esta relación adulto - niño ha demostrado tener valor predictivo
para la realización exitosa de tareas de desarrollo como la solución de
problemas y la relación con los coetáneos. Por su parte la autorregulación , ya
sea de las emociones, la atención o la conducta, aparece ligada al desarrollo
de la competencia en múltiples dominios desde edad temprana, siendo también
áreas de importancia la obediencia y la conducta social.
Una
manifestación del no logro de esa competencia son las llamadas dificultades en
el aprendizaje que impiden un mejor ajuste del niño con su medio para lo cual
requieren de una ayuda especial o intervención.
Las
dificultades en el aprendizaje de niños y jóvenes que en ocasiones no
desaparecen en la vida adulta causan sentimientos de minusvalía y frustración,
marcando al individuo negativamente, de ahí la necesidad de garantizar una
mayor calidad de vida y facilitar la incorporación de estas personas a la vida
laboral activa ayudando de alguna manera a su realización como individuo para
lo cual es necesario modificar aquellos elementos que en su medio
aparezcan como obstáculos.
Cuando
todas las condiciones favorables confluyen, el desarrollo tiene lugar sin
dificultades y da la impresión de ser un proceso natural. Sin embargo, cuando
los resultados no son los mejores debemos tratar de entender que pasa y qué
podemos hacer.
Es
tarea de la Psicología y también de la Pedagogía y profundizar en el
conocimiento de las influencias educativas del medio familiar y de contribuir
al mejoramiento de las mismas.
Características de las familias del
niño con dificultades en el aprendizaje.
Aunque la situación de estas
familias no resulta alarmante, sí es de
interés que como promedio es inferior a las familias de niños sin dificultades.
Igualmente ocurre con el por ciento de madres que poseen nivel escolar medio y
superior.
Es significativa la
presencia en los hogares de niños con dificultades en el aprendizaje un número
considerable de padres con trastornos psiquiátricos, alcohólicos y con
conductas psicosociales inadecuadas, lo que compromete la armonía familiar y
pone en tela de juicio la idoneidad de estos padres para el cumplimiento de su
labor educativa.
Es también significativo que
aunque los padres no fueron evaluados intelectualmente, un buen número de ellos
no alcanzó la escuela media y refieren haber repetido algunos grados en la
eseñanza primaria.
Interesante resulta lo que
pudiéramos llamar el sistma de creencias, valores y aspiraciones de estos
padres. Es curioso cómo existe una actitud hacia la vida basada más en los
factores de la suerte que en el esfuerzo y competencia personal. En la
perspectivas de estos padres para su vida futura no existe como regla un
proyecto que implique la superación personal.
Es característico la
estructura de familia extendida donde prima, además, un ambiente hostil o
distante entre sus miembros, matizado por las discusiones y desacuerdos
frecuentes, lo cual establece una atmósfera de tensión.
Los estudios realizados
arrojan que un porciento considerable de estos niños no reciben la atención
adecuada en la satisfacción de necesidades básicas como el sueño, la higiene y
la alimentación.
Esta situación se acompaña
de la no existencia en estos hogares de un horario de vida, es decir, no está
establecido un momento específico para la realización de las distintas
actividades cotidianas, lo que impide la formación de hábitos que propicien la
adecuada satisfacción de las necesidades.
Por otra parte no
caracteriza a estos hogares la satisfacción de otras necesidades como la de
respeto, reconocimiento y no se utiliza de forma habitual la gratificación de
buenas conductas o el logro de resultados positivos. Esto no se debe
expresamente a un rechazo abierto del niño ni propósitos intencionales, sino
más bien a una conducta de negligencia.
Los hogares de los niños con
dificultades en el aprendizaje no se caracterizan por el intercambio y fluidez
de las relaciones. La interrelación padre-hijo no transcurre de forma armónica
sino que está matizada por el caracter de conflicto que adquieren las
actividades en que ambos deeben participar. La comunicación en general es
deficiente .Los padres no son siempre privilegiados por los niños como sus
interlocutores.
Aunque los padres expresan
en muchas ocasiones una gran preocupación por los hijos y creen conocerlos
bien, prácticamente no conversan con ellos ni favorecen el intercambio de
opiniones como una vía de acercamiento para llegar a acuerdos necesarios. Los padres
emplean el castigo físico como medidas para enmendar errores por no considerar
la persuación una vía efectiva para ello.
La responsabilidad de ayudar
al hijo respecto a sus dificultades para aprender, se deposita en la escuela y
no existen proyectos que impliquen una participación directa de los padres no
búsqueda de estrategias o alternativas que apoyen la labor de la institución
escolar. La función del padre o la madre se limita, en el mejor de los casos, a
exigir al niño el cumplimiento de sus deberes escolares, pero no tienen
recursos o la suficiente paciencia para brindar una respuesta efectiva en caso
de que el niño no desee o no logre por sí solo cumplimentar las tareas
encomendadas. El hecho mismo de que las dificultades en el aprendizaje de estos
niños se refieran, o hasta ahora se hayan referido, al aprendizaje de
contenidos académicos o escolares, sitúa al padre de alguna manera fuera de la
situación.
De forma general se recogió
que existe un sentimiento de insatisfacción con el entorno familiar en un
número considerable de niños, los cuales expresan un alto grado de
inconformidad con actitudes de sus padres y la dinámica familiar lo que
hipotéticamente puede constituir fuente de desajuste emocional.
Pudiéramos resumir que las
particularidades diferenciales de estas familias, si bien no podemos
considerarlas como causas directas de las dificultades de estos niños, sí
constituyen una fuente de riesgo para su desarrollo..
El cuadro familiar expuesto anteriormente expuesto
es percibido por los niños y se refleja, sin lugar a dudas, en la expresión
gráfica. Un estudio realizado con la utilización de la técnica del dibujo de la familia arroja resultados
similares a los anteriores. El niño expresa la existencia de escaso nivel de
comunicación entre padres e hijos, matizado por la existencia de obstáculos en
la interrelación. La familia aparece maltratada e inexpresiva. El uso del color
refleja una alteración de la esfera emocional, manifestando inhibiciones,
reacciones inadecuadas, acompañadas de una alta carga de ansiedad, angustia y
agresividad.
Una alternativa de
intervención familiar
Estudios realizados evidencian que una adecuada relación
padre-hijo en el seno de la familia es un buen predictor de éxito para el
futuro desempeño del niño. La pregunta de interés seria:
¿Tienen los padres conciencia de que son ellos un factor de
éxito o riesgo para el futuro éxito de sus hijos? En caso de respuesta
afirmativa, ¿saben los padres como ayudar a sus hijos, tienen los medios, son
capaces? En la mayoría de los casos la familia, y en particular los padres,
tienen la buena intuición, pero dudan o desconocen cual es la acción adecuada a
realizar. Con frecuencia ocurre que se tiene claridad acerca de algunas
funciones, pero se desconocen o subestiman otras. Así, por ejemplo, para la
mayoría de los padres es evidente su rol como guía moral, encargado de que su
hijo sea un hombre de bien, pero no se plantea de la misma manera su desarrollo
intelectual o el logro de una buena instrucción mas allá de enviarlo a la
escuela o exigir el cumplimiento de la misma.
La experiencia en la aplicación de diversos programas
permite ciertas recomendaciones para la política de intervención valida para
niños sin dificultades o con déficit intelectual, generalmente de etiología
desconocida llamado retraso familiar. Algunas de estas consideraciones a tener
en cuenta son:
1.- Intervención social centrada en la mejora de la competencia y no directamente de las
capacidades cognitivas.
2.- La apreciación de la continuidad del desarrollo y no
solo períodos “mágicos”
3.- Respetar la heterogeneidad. Ninguna intervención
única puede ser la mejor.
4.- Sistemas de apoyo familiar y no programas para apoyar al
niño solamente.
Teniendo en cuenta los
estudios realizados y las consideraciones hasta aqui revisadas, la
confección de las tareas que proponemos
como alternativa de intervención familiar se basa en las siguientes
consideraciones:
La capacidad potencial que
poseen los niños, tanto sin dificultades como aquellos que presentan
dificultades para aprender, nos impone el reto de buscar las vías para
prepararlo para el aprendizaje escolar u ofrecerle a estos niños la posibilidad
de mejorar su desempeño académico y social.
Los estudios reportados
anteriormente revelan que las familias que no constituyen un medio favorecedor
del desarrollo, ni ofrecen un lugar donde pueda encontrar el niño la ayuda que
necesita, dado fundamentalmente por la falta de recursos disponibles en los
hogares y por condiciones subjetivas matizadas por una deficiente comunicación
padre-hijo, entorpecen la labor educativa de los primeros (Bello, 1995).
Investigaciones vinculadas
al área de funcionamiento intelectual y aprendizaje, apuntan a la relación
entre los conocimientos en tanto amplitud y organización como factor importante
para explicar las diferencias en la adquisición de nuevos conocimientos (Campione,
Brown y Ferrara, 1980).
Por eso el objetivo de este programa es ofrecerle a los
padres una vía para establecer una comunicación adecuada con su hijo y a la vez
constituye una herramienta que le permite contribuir al desarrollo de la
competencia general del niño. La información que el padre le brinda al niño a
través de este programa está en la base de la realización eficiente de tareas
propias de su edad y satisfacer las exigencias básicas que le exige el medio en
que se desenvuelve.
Contenido, Características y Posibilidades del Sistema
de Intervención.
A continuación se exponen algunas
consideraciones necesarias para el diseño de tareas que permitan una
intervención familiar orientada al desarrollo de la competencia general del
niño .
Contenido.
El contenido de las tareas se refiere a aspectos de la vida
cotidiana y el entorno que son de indispensable dominio para un adecuado ajuste
social.
Identidad
personal.
Los datos acerca de la identidad personal y familiar son un
conjunto de informaciones que el niño necesita dominar para su desempeño
social. El desconocimiento de los mismos le hace lucir mal ante el grupo o
impide la realización de ciertas actividades.
Aquí nos referimos a datos como los nombres completos y sus
apellidos ocupaciones de los padres, cualidades distintivas, etc.
El entorno social.
El conocimiento del entorno social le permite al niño el
conocimiento del medio donde vive, su identificación y comprensión, facilita su
desenvolvimiento social y es un contenido asequible al niño para aprender a
organizar información, lo cual podría aplicar a otros contenidos.
Como entorno social nos referimos a las instituciones
locales, lugares de interés, o
personajes importantes que representan oficios o profesiones.
Las categorías
naturales.
Las categorías naturales se refieren a la organización de
los objetos que rodean al niño en su medio circundante y con los cuales el
interactuar en su vida cotidiana. La adquisición de estas categorías, su
ampliación y organización es una vía efectiva
para enseñar al niño a procesar de forma organizada la información sobre
los objetos que le rodean. Se ha demostrado que un amplio desarrollo de estas
categorías constituye una buena base para el aprendizaje en general.
Estas categorías se adquieren normalmente de forma
espontanea antes de ir a la escuela. Ejemplos de estas categorías son muebles,
alimentos, frutas, etc.
Guiones.
La realización y confección de una serie de acciones
dirigidas a un fin o los llamados “guiones” son formas efectiva de dominar ciertos procedimientos necesarios para llevar
a cabo exitosamente determinadas
misiones en nuestra vida cotidiana.
Ejemplos de guiones pueden ser: todo lo que es necesario
hacer para ir al cine, al mercado, o para bañarse, para ir a la escuela, etc.
Características.
La característica fundamental de las tareas que se proponen
es que ellas se conciben en forma de
juego. y esto implica que:
- No hay respuesta incorrecta, si no que el conocimiento que
el niño no posea debe tomarse como una información que hay que buscar.
- Lo anterior implica que no hay fracaso y por lo tanto se
evita la frustración.
- Las tareas promueven una relación de cooperación entre el
adulto y el niño y no una situación de examen o evaluación.
Posibilidades
Las tareas que se proponen son lo suficientemente flexibles
para ser ajustadas a los intereses y posibilidades del niño y el adulto.
Algunas de las posibilidades son:
-
El niño y el adulto pueden intercambiar
los roles de “aplicador” y “contestador”.
-
Las tareas pueden complejizarse de
forma paulatina.
-
Al ser sólo “tareas tipo” el contenido
puede variar.
-
Las tareas permiten la creación de
situaciones diversas que pueden ser placenteras para el niño y el adulto, que facilitan la
relación adulto-niño como la broma, los absurdos, etc.
-
Las tareas promueven la búsqueda de
información y sugieren una adecuada forma de organización.
En
sentido general estimulan el desarrollo de la expresión.
Hasta
ahora hemos expuesto algunas ideas que sirven de base para la confección de un
programa que resulte de utilidad para la
familia que intenta estimular el desarrollo de la competencia general del niño.
Este no debe en ningún momento, constituir un sistema cerrado. Las tareas deben
servir como punto de partida para la creación de otras que se adapten mejor a
las características del niño y del entorno en que se desarrolla, dejando a la
creatividad del padre y el niño el margen necesario para su modificación.
Bibliografía
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