LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DISEÑOY UTILIZACIÓN DE AYUDAS DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

Los Niños con dificultades en el aprendizaje.

Características Fundamentales

1.- El problema y su complejidad

Las dificultades en el aprendizaje generan problemas durante la vida escolar de los niños y jóvenes , que, en ocasiones, no desaparecen durante la vida adulta. Estas dificultades producen sentimientos de frustración y minusvalía; marcan con un signo negativo la vida de las personas que las presentan y de sus familias; y exigen recursos adicionales de los sistemas educacionales, obligados a prestar servicios especiales que posibiliten el desarrollo de las capacidades potenciales de estas personas, garanticen una mejor calidad de vida, y faciliten la incorporación de las mismas a la vida laboral activa.

Se estima que las dificultades en el aprendizaje que requieren servicios educacionales especiales afectan un porciento importante de la población. A finales de la década pasada se consideraba que alrededor de un 12% de una población necesitaba servicios educacionales especializados y de ella un 11% presentaba problemas de aprendizaje. (Taylor y Stemberg, 1989). En realidad, el tamaño exacto de esta población resulta difícil de determinar, por la naturaleza subjetiva de muchas de las definiciones de las categorías que se incluyen actualmente en la educación especial. (Taylor y Sternberg, 1989).

La caracterización de cualquier entidad resulta importante si se quiere conocer con precisión el tamaño de las poblaciones que requieren detección, diagnóstico y atención especializada. Esto se hace más dramático en la categoría dificultades del aprendizaje, en la que no existe, de acuerdo con la información que poseemos, una caracterización universalmente aceptada que satisfaga a los especialistas y que se ajuste a las exigencias de las ciencias que tienen que ver con la detección, el diagnóstico y la atención de estas personas.

Las lagunas que se observan en este campo afectan la práctica profesional de los especialistas que tienen en sus manos la prevención, la detección, el diagnóstico y la atención de estas personas.

El problema que nos ocupa no es de fácil solución, tal vez de todas las entidades de las cuales se ocupa la Educación Especial la más difícil de diagnosticar y de atender sea precisamente el área de las dificultades en el aprendizaje.

Las dificultades en el aprendizaje se confunden muchas veces con los retardados mentales ligeros. Fue precisamente la diferenciación de estos últimos la que llevó a Samuel Kirk, a principios de la década de los sesenta, a plantear la existencia de un grupo de niños, diferenciables de los retardados mentales, a los que denominó niños con dificultades en el aprendizaje. Además, ellos se confunden con los trastornos emocionales y de conducta, ya que asociado a las dificultades de aprendizaje aparecen también, en estos niños, manifestaciones conductuales que se asemejan a las de aquellos que son diagnosticados como conductuales o con trastornos emocionales.

Tanto el diagnóstico como el tratamiento de estos niños involucra especialistas diferentes, con contextos teórico-prácticos distintos, lo que conduce, en muchas ocasiones, a que un mismo niño sea etiquetado de modos diferentes en dependencia del especialista que lo diagnostique y de la escuela de pensamiento que este especialista asuma. Así, por ejemplo, el mismo niño puede ser diagnosticado como:

a)    dificultades en el aprendizaje

b)    dificultades de la atención

c)     hiperquinesia

d)    disfunción cerebral mínima

Si analizamos estos rótulos, que no son los únicos, veremos que en ellos se ubica el problema del niño en planos diferentes. Cuando hablamos de dificultades en el aprendizaje nos colocamos en un plano pedagógico, en el límite, en un plano psicopedagógico. Mientras que, cuando se diagnóstica un déficit atencional se hace énfasis en los procesos psicológicos, que pudieran ser responsables del bajo rendimiento escolar que exhiben los niños con dificultades en el aprendizaje. La hiperquinesia, etiqueta que también suelen poner a muchos de estos niños, caracteriza más bien la esfera conductual de algunos de los niños que no aprenden bien en la escuela regular. Por último, la categoría disfunción cerebral mínima, utilizada básicamente por los neurólogos, parece poner el énfasis fundamental en estados patológicos del Sistema Nervioso Central, que presumiblemente son la causa de las dificultades en el aprendizaje.

Antes de que Kirk (1963) planteara la categoría dificultades en el aprendizaje, los mismos ninõs habían sido tratados como discapacitados perceptuales>>, <<trastornos del lenguaje>>, <<niños con lesiones cerebrales>>, o <<lesión cerebral mínima>>, por sólo citar algunos ejemplos.

Las etiquetas parecen enfatizar aspectos diferentes que pueden coexistir en un mismo niño, lo que, sin lugar a dudas, hace muy complejo este campo de estudio.

Otra de las razones que hace muy complejo este campo se refiere a la etiología de las dificultades en el aprendizaje. Históricamente se ha planteado como causa las disfunciones del sistema nervioso central, y se ha excluido como causa posible, de las dificultades en el aprendizaje, problemas referidos a interacciones sociales deficientes en el seno de la familia o la comunidad en la que el niño vive; o a las condiciones que impone la escuela actual, que supone al inicio del aprendizaje escolar niveles homogéneos de conocimientos, de desarrollo intelectual y de madurez emocional en todos los niños. Sabemos que las condiciones de vida y educación que ateceden  el ingreso a la escuela no son las mismas para todos los niños, y aun más la calidad de los aprendizajes varía de una familia a otra en dependencia del nivel socio-económico y cultural, y de la frecuencia y calidad de las interacciones que se producen entre los niños y sus familiares grandes y chicos.

La escuela que hoy conocemos no tiene en cuenta estas diferencias que en muchos casos no son superadas, es por eso que los niños de medios desfavorecidos se convierten en poblaciones en riesgo de fracaso escolar y de posibles dificultades en el aprendizaje.

La etiología constituye un problema que se suma a los anteriores, ya que en muchos casos la etiología más aceptada, las disfunciones del SNC, se trata de modo altamente inferencial y no ha sido lo suficientemente demostrada. En otros casos, es evidente que las dificultades que el niño presenta son el producto de condiciones adversas de vida y educación, pero estos casos no son considerados como niños con dificultades en el aprendizaje.

Los problemas que hemos analizado dependen en gran medida de la falta de una buena caracterización de las dificultades en el aprendizaje.

Durante más de 30 años los especialistas que han trabajado en esta área se han propuesto diferentes definiciones y aún hoy no existe una que sea reconocida por todos y que cumpla con las exigencias de la ciencia o las ciencias implicadas en el diagnóstico y el tratamiento de estos niños y que satisfaga a los especialistas que día a día afrontan la tarea de detectar, diagnosticar o atender a estos niños.

En este capítulo analizamos la categoría <> a partir del análisis crítico de las diferentes definiciones que se han aportado, hacemos explícitos nuestros criterios acerca del estancamiento que se observa en esta área, y proponemos algunas ideas que, a nuestro juicio, pueden contribuir a mejorar el problema de la definición de las dificultades en el aprendizaje.

2.- Tres décadas de definiciones que no satisfacen a los especialistas.

En la literatura especializada se considera que el problema de los niños con dificultades en el aprendizaje aparece referido en la literatura del siglo pasado y de la primera parte de este siglo, en términos de pérdidas de habilidades específicas causadas por lesiones o daños cerebrales o en términos de trastornos severos de la lectura, la escritura, etc.

El surgimiento de la categoría diagnóstica dificultades del aprendizaje está marcada por las necesidades de la práctica. (Wiederholt. 1974).

Para Samuel Kirk la necesidad práctica se expresó cuando sus trabajos con retardados mentales le indujeron a la creación de una nueva herramienta diagnóstica, el Test Illinois de Habilidades Psicolinguísticas, que permitiera diferenciar del grupo de niños etiquetados como retardos mentales, a aquellos que podían aprender mucho más que lo que indicaban los test de inteligencia aplicados. La necesidad se hizo evidente cuando Kirk planteó que quería ofrecer una descripción más útil a los professionales de la Educación Especial que los niños que hasta ese momento habían sido diagnosticados como <> y <>, términos que consideró de muy poca utilidad en el desarrollo de programas educacionales que permitieran el desarrollo de estos niños.

Kirk (1963), propuso la categoría <<dificultades en el aprendizaje>> para describir a aquellos niños que tenían alteraciones en el lenguaje, el habla, o la lectura, o problemas agregados de comunicación. Indicó que en este grupo diagnóstico no incluía deficientes sensoriales tales como ciegos o sordos, ni a aquellos niños que presentaban debilidad mental. En esta la primera definición de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC) como causa de las dificultades de aprendizaje, que presentan muchos ninõs.

La definición más completa de S. Kirk expresa que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden, o desarrollo tardío de uno o más procesos referentes al habla, el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmética, u otras materias escolares, y que resultan de una incapacidad psicológica causada por una disfunción cerebral mínima o por trastornos emocionales o conductuales. Estos problemas no son el resultado de retraso mental, o deprivaciones sensoriales o culturales, o factores referidos a la instrucción.

Esta definición tuvo una difusión inmediata. Las causas fueron las seguientes:

-        Se coloca en primer plano el problema primario del niño, de una forma comprensible para padres y especialistas.

-        Se gana aceptación inmediata por parte de los padres, ya que es más fácil aceptar que un hijo tenga dificultades para aprender a que sea un retrasado mental. Se les resta culpabilidad: los problemas que los niños plantean no se deben primariamente a una educación familiar deficiente. Se ofrecer mayor seguridad a la familia, ya que con una atención adecuada estos niños pueden lograr el éxito.

-        Se hace responsable a la escuela de la solución del problema de estos niños. Ellos exigen una atención educacional especializada que se justifica desde un punto de vista humanitario.

La aceptación inicial de la definición de Kirk, que abrió un nuevo campo de la Educación Especial, fue sustituida por una proliferación de nuevas definiciones y por la creación de nuevos trastornos específicos de aprendizaje.

De la definición de Kirk (1963) hasta la fecha se han producido un buen número de definiciones. Hammil (1990) después de revisar unos 28 libros publicados entre 1982 y 1989 y 19 discusiones en los que se trata el problema de la definición de las dificultades en el aprendizaje, propone 11 definiciones promitentes en este campo o que gozan de un cierto grado de popularidad entre los especialistas. Todas estas definiciones son de autores que han desarrollado sus trabajos en los Estados Unidos de América.

La aparición de diferentes definiciones acerca de las dificultades en el aprendizaje, lejos de despejar este campo de estudio, experimentación y de práctica profesional de médicos, psicólogos y docentes, ha creado una gran confusión que, a nuestro juicio, niño favorece el desarrollo de esta área tan importante de la Educación Especial.

A pesar de la inconformidad que expresaron diferentes especialistas con la definición de S. Kirk, en ella, aún con sus limitaciones, se esbozan los tres planos que de una u otra forma se van a mantener en las definiciones que le sucedieron. Estos planos son: dificultades en las materias escolares, tales como la lectura, la escritura, etc., (plano pedagógico), déficits en los procesos psicológicos (plano psicológico) y disfunciones del SNC (plano neurológico). Sobre ellos volveremos más adelante en este capítulo.

De acuerdo con Hammill (1990), los elementos conceptuales que están presentes en las 11 definiciones que considera más relevantes son los siguientes:

1 – Rendimiento por debajo del promedio.

2 - Disfunciones del SNC, como causa de las dificultades en el aprendizaje.

3 – Disfunciones de los procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje.

4 - Problemas específicos del habla y del lenguaje como dificultades potenciales del aprendizaje.

5 – Problemas académicos específicos como dificultades potenciales de aprendizaje.

6 – Problemas específicos referidos a los conceptos (pensamiento y razonamiento), como dificultades potenciales de aprendizaje.

7 – Otras condiciones específicas como dificultades potenciales de aprendizaje.

8 – Delimitación o no de la edad en la que pueden considerarse las dificultades en el aprendizaje.

9 – Relaciones de las dificultades en el aprendizaje con otras discapacidades.

Los nueve elementos conceptuales planteados por hammil (1990), requieren un análisis detallado. En la mayoría de las definiciones se dibujan, como hemos señalado anteriormente, tres planos: pedagógico, psicológico y neurológico. Los elementos conceptuales propuestos por Hammil pudieran ser reagrupados de acuerdo a estos tres planos.

Plano pedagógico. En este se incluirían los problemas académicos como manifestaciones específicas de las dificultades en el aprendizaje. Por ejemplo: la lectura, la escritura, el cálculo.

Plano Psicológico. Este es tal vez uno de los planos que mayor complejidad presenta, él incluye los procesos psicológicos como causa, como efecto y en su relación con el rendimiento. Este plano incluye procesos como problemas específicos de aprendizaje, procesos como causa de las dificultades en el aprendizaje y relaciones entre habilidad y rendimiento.

·       Procesos como problemas específicos de aprendizaje.

A este nivel corresponden también aquellos elementos que se incluyen en las definiciones en términos de problemas de aprendizaje, tales como: habla y lenguaje, pensamiento, y otros procesos u operaciones de nivel psicológico. Pero en este caso el nivel psicológico no se trata en términos de causa si no de problemas específicos de aprendizaje al mismo nivel que los problemas de la lectura, la escritura y el cálculo. Esto complica extraordinariamente este campo de estudio, ya que el mismo nivel de análisis aparece como causa y como efecto. Resulta, a mi juicio, un sin sentido plantear que un trastorno específico del aprendizaje es la formación de conceptos y que ellos se deben a problemas psicológicos básicos involucrados en el aprendizaje, ya que la formación de conceptos es precisamente uno de esos procesos básicos involucrados en el aprendizaje.

·       Procesos psicológicos como causa.

Aquí a este nivel se incluirían los elementos que hacen alusión a déficits psicológicos como causa de las dificultades del aprendizaje, que se incluyen en las definiciones de forma muy vaga, en términos de procesos psicológicos básicos y que Hammil resume en términos de disfunciones en los procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje. Obsérvese que este elemento se asume como causa.

·       Procesos psicológicos en términos de discrepancia entre la habilidad y el logro.

A los procesos psicológicos también se hace referencia cuando se habla del bajo rendimiento escolar, que se expresa en términos de discrepancia entre aplitudes y rendimiento, y que operacionalmente se ha expresado en términos de discrepancia entre el cociente de inteligencia (CI), como capacidad intelectual y el logro específico en pruebas que evalúan el nivel de las adquisiciones en lectura, escritura o matemática. Si fuéramos a ser precisos, este elemento, presente en muchas definiciones, debía ponerse entre el plano pedagógico y el plano psicológico, ya que es un elemento relacional entre uno y otro de los planos mencionados. También se hace referencia al plano psicológico cuando los problemas de bajo rendimiento se tratan en términos de discrepancias intraindividual de habilidades o capacidades.

Plano Neurológico. En este plano se incluyen las disfunciones del SNC, que se asumen como causa de las dificultades en el aprendizaje, pero que en la mayoría de los casos son inferidas a partir de la historia pre, peri y postnatal del sujeto o a partir de pruebas tales como el test Gestáltico Viso-motor de Bender u otras pruebas de grafismo infantil.

Los otros elementos que Hammil subraya como los más relevantes en las definiciones de dificultades en el aprendizaje no se incluyen en ninguno de los tres planos analizados. La edad parece más bien responder a un factor jurídico que científico, aunque es evidente que las dificultades que presentan los niños en la escuela tienen graves consecuencias en la vida adulta. El hecho de que los trastornos de aprendizaje puedan o no coexistir con otras discapacidades complica el problema que nos ocupa, a menos de que se cuente con um marco teórico lo suficientemente claro como para poder discriminar los déficits primarios de los déficits secundarios.

Plano Pedagógico. Lo primero que se observa en los niños con dificultades en el aprendizaje es la imposibilidad de seguir con éxito el curso regular de los estudios en la escuela primaria. Aún con las deficiencias que la escuela primaria presenta a nivel mundial muchos niños logran pasar sin tropiezos este nivel de intrucción, mientras que otros fracasan y necesitan de ayudas especiales para superar sus dificultades.

Las deficiencias que presentan estos niños en las adquisiciones escolares pueden ser específicas, y se refieren a materias b’sicas como la lectura, la escritura y la matemática, o generalizadas y afectan las adquisiciones en todas las materias escolares. Esto último no parece corresponder con las definiciones que se han dado y el interés en subrayar el carácter específico de las dificultades en el aprendizaje.

En el caso de las deficiencias específicas en el aprendizaje escolar se observa, como se ha señalado, interferencias selectivas sensibles en el éxito escolar: en el aprendizaje de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafia), o del cálculo (discalculia). Se supone que estas dificultades específicas se hacen evidentes en las actividades cotidianas que requieren leer, escribir o calcular. Esto último puede ser muy discutible y en la literatura y en la vida cotidiana, en el vínculo día a día con estos niños se registran casos que si bien tienen dificultades en el ámbito escolar con estas disciplinas, resuelven muy bien los problemas que les plantea su vida, esto se hace más evidente en aquellos niños en los que se reporta una discalculia.

En nuestra experiencia, los niños con dificultades en el aprendizaje presentan más bien trastornos generalizados que específicos, en el sentido en que los trastornos de la lectura, la escritura o el cálculo no se presentan aislados.

En la práctica ha sido muy difícil encontrar niños con buenos rendimientos en el cálculo y bajos rendimientos en la lectura o viceversa. Lo mismo ha ocurrido con la escritura, no hemos encontrado un niño que presente uma disgrafia pura, más bien lo que hemos encontrado son niños que presentan problemas generalizados de aprendizaje, que se expresan en la lectura, la escritura, y el cálculo, por ser estas las materias básicas del nivel primario de enseñanza. Probablemente no se refieren otras materias escolares porque la atención se ha centrado en éstas, que son las básicas y que además constituyen herramientas indispensables para un desempeño escolar exitoso.

Cuando las dificultades no son detectadas a tiempo, y los niños no son objeto de ayudas educacionales especializadas en muchos casos el alumno se convierte en repitente, o en otros, en aquellos sistemas educacionales que o hacen repetir grados, los niños pasan de un grado a otro sin las herramientas básicas, lo que conduce inevitablemente al fracaso escolar y en el peor de los casos, que afecta a los sectores más desfavorecidos, los niños abandonan la escuela.

El fracaso escolar de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje se debe diferenciar del fracaso escolar que sobreviene como producto de la asistencia irregular del niño a la escuela, o la falta de intereses en el tipo de conocimiento que la escuela puede brindar. Es el caso de los niños que necesitan sobrevivir en nuestras sociedades a partir de su propio esfuerzo, o que su ayuda económica como pequeños trabajadores es parte del sustento familiar.

También el fracaso escolar de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje se debe distinguir del fracaso que se origina por procedimientos pedagógicos inadecuados, o por el abandono pedagógico de que son objeto muchos niños, ya que algunos casos el maestro no está preparado para atender las diferencias individuales de la heterogeneidad de niños que se reúnen el el mismo salón de clases. Esto último se agudiza en las aulas de los primeros grados cuando el maestro debe atender a un número excesivo de alumnos.

Es importante conocer las causas que conducen al fracaso escolar, es decir, cuáles son las causas que determinan que un niño no pueda seguir con éxito el curso de los estudios en la escuela regular. Nosotros en nuestros estudios consideramos qué dificultades del aprendizaje propriamente dichas presentan aquellos niños que no aprenden en la escuela como producto de un deficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos. Consideramos que estos son los procesos básicos involucrados en el aprendizaje y a los cuales se hace referencia en las definiciones, cuando se incluyen como responsables de las dificultades del aprendizaje procesos psicológicos básicos, o procesos básicos del aprendizaje.

Plano Psicológico. Como ya hemos señalado en este trabajo, el plano psicológico, es el que mayor compleijidad presenta, ya que en él se incluyen causas y al mismo tiempo efectos, así como relaciones que establecen vínculos entre este plano y el propiamente pedagógico.

·       Procesos psicológicos como problemas específicos de aprendizaje.

Ya hemos dicho que a este plano corresponden aquellos elementos conceptuales incluidos en las diferentes definiciones, que Hammil (1990), señala como dificultades potenciales del aprendizaje referidas al habla y el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y otras. También hemos señalado que en estos casos los procesos psicológicos son tratados al mismo nivel que los problemas específicos de aprendizaje, y que esto conduce a serias dificultades, en la medida en que las causas se confuden con sus efectos. Esta confusión se genera porque los autores que han propuesto sus definiciones de dificultades en el aprendizaje lo han hecho básicamente a partir de sus experiencias y desde marcos teóricos referenciales diferentes. Esto último, es muy importante ya que la práctica profesional y la investigación de los diferentes autores que han trabajado en este campo ha estado determinada por sus puntos de vista teóricos.

La ausencia de un marco referencial único, y en la psicología los hay muy diversos, conduce a indefiniciones que afectan el desarrollo en este campo.

Cuando los procesos psicológicos son tomados como problemas específicos de aprendizaje, se observa que la referencia en casi siempre a una conducta manifiesta. Por ejemplo, cuando se refieren problemas del habla y del lenguaje como problemas específicos del aprendizaje. Tal vez los investigadores no se han despojado de la herencia del conductismo, o el planteamiento de los procesos psicológicos en términos conductuales son más fáciles de operacionalizar en el diagnóstico y la intervención. Veamos un ejemplo, para algunos autores los niños con dificultades en el lenguaje presentan problemas referidos al vocabulario, lo que puede ser observado y aun más, cuantificado. No nos oponemos ni a una correcta operacionalización en el diagnóstico, ni mucho menos a la cuantificación, pero sí creemos que es saludable para el desarrollo futuro de este campo una delimitación más clara entre manifestaciones conductuales, y procesos mentales.

Un esfuerzo adicional es necesario. En este campo los autores deben aspirar a hablar en el mismo lenguaje, y si esto no es posible deben contextualizar sus planteamientos, de acuerdo con la teoría que sustentan.

Además, resulta un sin sentido plantear que un trastorno específico del aprendizaje es un proceso, que a su vez es su propia causa. A menos de que se hable de observables conductuales en el caso de procesos psicológicos considerados como dificultades específicas del aprendizaje y de procesos psicológicos mentales en el caso de las causas de estas dificultades, lo cual no queda claro.

·       Procesos psicológicos como causa.

Como ya hemos planteado anteriormente en el nivel psicológico se incluyen elementos conceptuales que hacen referencia a los procesos psicológicos como causa de las dificultades en el aprendizaje. Aún cuando este plantemiento es vago, resulta a nuestro juicio muy importante. Si tomáramos las dificultades en el aprendizaje en sus manifestaciones más externas hablaríamos de las dificultades que tienen los niños en una o más materias escolares. Esto nos permitiría plantear los procesos psicológicos como causa y no como dificultades específicas.

Creemos que esto ayudaría a esclarecer la definición y caracterización de las dificultades en el aprendizaje, ya que los procesos psicológicos que se plantean como problemas específicos de aprendizaje no dejan de estar en la base de los problemas académicos, específicos o no, que presentan los niños. Por ejemplo, la práctica indica que es muy difícil que un niño que tenga problemas del habla y del lenguaje no presente problemas en la lecto-escritura.

Una de las grandes ventajas de considerar los procesos psicológicos sólo como causas y no como problemas específicos de aprendizaje. Como es conocido, constantemente se están proponiendo nuevos problemas específicos de aprendizaje, tal es el caso de los déficits en las habilidades sociales, planteados en la definición propuesta por el Comité de Interagencias en Dificultades del Aprendizaje (1987) o de la disracionalidad  como una nueva dificultad específica del aprendizaje, propuesta por Stanovich (1993). Por esta vía la lista de nuevas dificultades específicas específicas del aprendizaje podía hacerse interminable.

Como bien ha señalado Kavale (1993) la adición de nuevas formas específicas de trastornos del aprendizaje no conlleva una reconceptualización de fondo, y conduce a una pérdida del concepto. La fragmentación que supone la adición de nuevas formas de dificultades específicas del aprendizaje y la pérdida del concepto sería el resultado de nuestra incapacidad para entender las dificultades en el aprendizaje en un sentido unificado y comprensivo. (Kavale,1987).

Nos gustaría añadir que una reconceptualizaciíon de fondo del concepto de dificultades en el aprendizaje es posible a partir de la consideración de los procesos psicológicos como causas de los déficits académicos, y sobre todo de la adopción de un contexto teórico, que no vemos sea posible definir sin tomar en cuenta los hallazgos fundamentales de la psicología cognitiva en la últimas tres décadas.

En el modelo teórico que estamos tratando de desarrollar, consideramos que las dificultades en el aprendizaje en las materias escolares se deben a un insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, es decir, una de las características fundamentales de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje es es insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos. Esta característica es muy difícil de precisar, ya que en la actualidad se trata de forma muy fragmentada y pocas veces queda claro porque unos autores enfatizan unos procesos y otros enfatizan otros. Además, en el plano práctico la evaluación de los procesos cognoscitivos se limita, en muchos casos, a la evaluación del CI.

La investigación en este campo está plagada de estudios que destacan unos u otros procesos cognoscitivos. Muchas veces los argumentos que se esgrimen no resultan suficientes como para privilegiar unos procesos y no otros. De forma tradicional los procesos a cuyo desarrollo insuficiente se atribuyen los déficits en el aprendizaje de las materias escolares son:

-        la percepción

-        la atención

-        la memoria

-        el pensamiento

-        el lenguaje

Estos procesos, sin lugar a dudas, están implicados en el aprendizaje y muchas veces se tratan en término de las competencias previas que los niños deben exhibir antes de comenzar el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. En este contexto, especial atención exigen los déficits de la percepción los cuales han sido considerados responsables de las dificultades en el aprendizaje, ya que se les considera los procesos más directamente relacionados con las patologías neurológicas y las disfunciones del SNC. (Cruickshank, 1981).

Para otros autores la incapacidad en el control de impulsos, así como la falta de selectividad atencional aparecen como deficiencias intelectuales que afectan el aprendizaje escolar.

Cuando se trata de las deficiencias en los procesos de abstracción, de generalización, cuando se habla de la incapacidad para valorar diferentes alternativas en la solución de problemas, cuando se valoran insuficiencias en la formación de los conceptos, o incapacidad para establecer inferencias lógicas, se habla del pensamiento como responsable de las dificultades en el aprendizaje de las materias escolares.

Los déficits de la memoria, mediata e inmediata, mecánica o lógica, a corto a largo plazo, han sido estudiados como causa de las dificultades en el aprendizaje. En muchas ocasiones las dificultades que presentan estos alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos se vincula a problemas de almacenamiento y recuecación de la información.

Hasta el presente, a pesar de los esfuerzos realizados en la caracterización de los procesos cognoscitivos, en tanto responsables de las dificultades en el aprendizaje, es muy fragmentada, y no ayuda a poner orden en este campo.

Lo mismo ocurre con el aprendizaje. Como bien señala Conte (1993), los que han trabajado en este campo se han centrado más bien en las dificultades que en el aprendizaje, lo cual ha dado lugar la aparición constante de nuevas dificultades específicas, mientras que son bien pocos los autores que hablan del aprendizaje, sus procesos, sus mecanismos, de acuerdo con una teoría.

Las propuestas que se han hecho con respecto al aprendizaje no logran resolver los problemas planteados, ya que no ofrecen un contexto teórico que permita de forma coherente analizar los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Por ejemplo, Conte (1993), propone dividir el aprendizaje en incidental e intencional. El aprendizaje incidental es aquel que ocurre en un ambiente natural, por medio de la observación y a partir del ejemplo de otras personas, mientras que el aprendizaje intencional requiere de un procesamiento de carácter controlado, que involucra una presentación deliberada y estructurada del material, tal y como ocurre en la escuela. Según Conte (1993) la mayoría de los contenidos que se refieren en las definiciones de trastornos del aprendizaje se incluyen en el aprendizaje de tipo intencional. Este autor propone que el dominio de las dificultades del aprendizaje incluye aquellas áreas que requieren de un aprendizaje intencional, y que tienen el suficiente impacto social como para considerarse esenciales en el ajuste del individuo a su cultura. Tal es el caso de la lectura y no lo es, a juicio de Conte, de la música, ya que en nuestras culturas muchos individuos pueden vivir satisfactoriamente sin tener experticidad en la música.

Este intento es aún pálido y ha sido objeto de críticas. Greshan (1993), ha planteado que la propuesta de Conte presenta algunas dificultades, ya que en ella no queda claro qué se entiende por ambiente <> y no queda claro tampoco que los procesos de aprendizaje, a los que Conte hace referencia como propios del aprendizaje incidental, modelación y observación, no se incluyan, de alguna forma, en los aprendizajes que denomina intencionales.

La posibilidad de ofrecer un modelo más sistémico acerca de los procesos cognoscitivos y el aprendizaje la encontramos en la psicología cognitiva contemporánea específicamente en las tesis fundamentales de la Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky, en el Paradigma del Procesamiento de la Información y en las tesis de la Escuela Psicogenética de Piaget. Sobre este tema volveremos más adelante.

·       Procesos psicológicos en término de discrepancias entre las capacidades y el logro.

A los procesos psicológicos también se hace referencia cuando se plantea el rendimiento por debajo del promedio, como uno de los elementos conceptuales que se incluyen en las definiciones más relevantes de dificultades en el aprendizaje.

Todas las definiciones revisadas por Hammil (1990) incluyen el rendimiento por debajo del promedio como una de las características de las dificultades en el aprendizaje.

Algunas definiciones consideran como bajo rendimiento la no existencia de un patrón único de desarrollo. En unas áreas, las personas que presentan dificultades en el aprendizaje son mejores que en otras, en estos casos los autores de estas definiciones se refieren a áreas específicas deficientes más que a déficits generalizados. Estas ideas se pudieran expresar en términos de desbalances en el desarrollo. Hammill (1990), le llama diferencias en las habilidades intraindividuales.

Nosotros hemos observado que estos desbalances que se producen con carácter intraindividual, también tienen un carácter temporal. Estos desbalances intraindividuales temporales, se expresan en que en un momento determinado los niños dan la impresión de saber algo y días más tarde dan la impresión de no recordar nada.

En general, el rendimiento de las personas con dificutades en el aprendizaje se encuentra por debajo del promedio, con diferencias mas o menos marcadas y con una cierta inestabilidad.

Otras definiciones cuando se refieren al rendimiento sugieren que existe una discrepancia entre aptitudes y rendimiento. Estas discrepancias entre las aptitudes y el rendimiento están presentes en los trabajos iniciales de Kirk, que precedieron la formulación de la categoría dificultades en el aprendizaje. Este autor planteó que muchos niños diagnosticados como débiles mentales podían aprender mucho más de lo que indicaban los resultados obtenidos cuando se le aplicaban pruebas de inteligencia.

Es necesario subrayar que en este caso la discrepancia parece que se plantea entre lo que pudiéramos llamar desarrollo actual y desarrollo potencial. De acuerdo con Vigotsky la diferencia ente el desarrollo actual y el desarrollo potencial determina la llamada zona de desarrollo próximo. (Vigotsky, 1966). Por la importancia, que reviste este concepto en la caracterización de las dificultades en el aprendizaje volveremos a tratarlo más adelante en este trabajo.

En la definición de Bateman (1965), se hace referencia por primera vez en el texto de la definición a discrepancias entre aptitud y logro, entre aptitud y rendimiento. En esta definición se planteó que los niños que presentaban trastornos del aprendizaje eran aquellos que manifestaban una discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado y su nivel actual de rendimiento, relacionado con trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, lo cual puede o no estar acompañado de disfunciones demostrables del SNC y que no son manifestaciones secundarias de retardo mental, trastornos emocionales severos o pérdidas sensoriales.

Es de destacar que en la definición de Bateman también se hace referencia a discrepancias entre las potencialidades individuales y el rendimiento actual.

En algunas de las definiciones que se sucedieron, a las anteriormente citadas, se retoma el problema de las discrepancias entre el rendimiento actual y el esperado, pero en la definición que ofreció la Oficina de Educación de los E.U.A. (1976), estas discrepancias se plantearon de forma tal que concitó muchas críticas. En ella se consideró que una dificultad específica del aprendizaje podía referirse a un niño que presentara una severa discrepancia entre el rendimiento y las habilidades intelectuales en una o más áreas: expresión oral, comprensión de lo escuchado, comprensión en la lectura, habiildades básicas para lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático, o deletreo. Para los autores de esta definición una discrepancia debía considerarse severa cuando el rendimiento en una o más de las área afectadas disminuye en un 50% de acuerdo con el nivel de logro esperado para ese niño, cuando la edad y las experiencias educativas previas son tomadas en cuenta.

Como hemos señalado anteriormente esta forma de precisar las discrepancias entre habilidades y logro produjo muchas críticas, que se centraron básicamente en el uso de técnicas psicométricas para la evaluación de estas discrepancias, debido a las deficiencias que éstas presentan en cuanto a validez, estandarización, normación, etc.

En la mayoría de los casos, en el plano operativo, el planteamiento inicial de una discrepancia entre rendimiento actual y rendimiento potencial se limitó a la discrepancia entre el CI y el rendimiento en una u otra materia escolar.

El problema de la inteligencia y su medición a partir de los test tradicionales como forma de operacionalizar las discrepancia entre habilidades y rendimiento ha sido objeto de muchas críticas.

De forma crítica Stanovich (1993), plantea que los test de inteligencia se han convertido en el procedimiento por excelencia para la medición de la discrepancia entre aptitud y rendimiento lo cual aparece como elemento medular del concepto de dificultades en el aprendizaje. Esto parece ignorar las críticas que se han hecho a estos procedimientos que, en gran medida, ignoran dominios importantes de la cognición. Son muchos los autores que han discutido la validez de la inclusión del concepto de inteligencia en la definición de dificultades en el aprendizaje.

En particular, Siegel (1989), planteó y argumentó que la inclusión del CI es irrelevante en la definición de dificultades en el aprendizaje. La posición de Siegel no es universalmente aceptada. Para algunos autores, aún cuando la inteligencia no debe ser considerada como el concepto central en las dificultades en el aprendizaje, debe ser incluida como un criterio más entre otros que se exigen en la definición. (Reynolds, 1985).

Otros autores han planteado que los límites del CI, asociado a las dificultades en el aprendizaje, debían ampliarse. (Cruickshank, 1972, Cole, 1987). Para Cole (1987), por ejemplo, la inclusión del CI en el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje encubre prácticas discriminatorias que se eliminarían si se ampliaran los límites del CI.

Con relación a este criterio que se resume como rendimiento por debajo de la norma y que se trata en algunas definiciones como diferencias en las habilidades intraindividuales y en otras como discrepancias entre habilidades y logro, a partir de la medición del CI, queremos expresar lo siguiente:

- en nuestra práctica profesional ha sido muy difícil encontrar sujetos en los que se presenten grandes discrepancias entre unas y otras habilidades, o en unas u otras materias escolares, tales como el cálculo y la lectura, el cálculo y la escritura y la lectura. Aunque es enteramente cierto que en muchos casos se observan discrepancias relativas entre el rendimiento en una y otra materia escolar, no nos parece suficiente como para que esto se a incluido como criterio relevante en la definición de dificultades en el aprendizaje.

- en nuestra práctica hemos encontrado con más frecuencia lo que hemos llamado desbalances intraindividuales temporales, a los cuales hemos hecho referencia ya en este trabajo, y que exigen estudios que lo fundamenten.

- los llamados desbalances del desarrollo debían ser mejor definidos y referidos a alguna teoría del desarrollo, más que a diferencias de rendimiento entre materias escolares.

- los desbalances en el desarrollo y las discrepancias entre habilidad y logro son aspectos diferentes que exigen una diferenciación tanto en el plano conceptual como en el plano operacional de la evaluación y el diagnóstico.

- la discrepancia entre habilidad y logro no debe ser considerada como una discrepancia entre el CI, como expresión de la capacidad intelectual, y el logro específico en pruebas que evalúan el nivel en el cálculo o en la lectura. No creemos que esta forma de evaluar las discrepancias se ajuste a los planteamientos de los que crearon la categoría de dificultades en el aprendizaje.

- la discrepancia entre el nivel de realización actual (lo que el niño capaz de hacer por sí solo) y el nivel de realización potencial (lo que es capaz de hacer con ayuda), constituye una expresión más adecuada de lo que se trata de captar con el elemento conceptual <>.

- las pruebas tradicionales de inteligencia no evalúan potencialidades, más bien ellas evalúan el nivel intelectual actual, es decir, el nivel que un sujeto ha alcanzado en el momento de realización de la prueba. Además, estas pruebas no logran cubrir todos los procesos cognitivos que se incluyen en el aprendizaje y que pudieran estar en la base de las dificultades que los sujetos experimentan en la adquisición de las materias escolares.

Aquí se pone de manifiesto, una vez más, la ausencia de una teoría que permita incluir estos aspectos contexto coherente.

·       Plano neurológico. En este plano incluimos las disfunciones del SNC como causa de las dificultades en el aprendizaje.

De las 11 definiciones propuestas por Hammill (1990), 7 de ellas aluden a las disfunciones del SNC como causa de las dificultades en el aprendizaje, mientras que, en el resto de las definiciones no se mencionan causas posibles de las dificultades en el aprendizaje. Una buena definición de las dificultades en el aprendizaje debe incluir la etiología.

Con relación a la inclusión en la definición de dificultades en el aprendizaje de las disfunciones del SNc como causa de las dificultades en el aprendizaje queremos plantear los siguiente:

- este aspecto se encuentra en un plano hipotético, en la mayoría de los sujetos diagnosticados no pasa de ser una suposición que se infiere a partir de antecedentes patológicos pre, peri y postnales. Otras inferencias suelen hacerse a partir de pruebas psicológicas como el Test Gestáltico Viso-Motor de Bender o de alguna otra forma de grafismo infantil.

- los estudios más comunes que tratan de evaluar directamente las disfunciones del SNC utilizan el registro de la actividad eléctrica cerebral. En estas investigaciones se reportan desorganizaciones en la actividad de base y anomalías en el trazado, en muchos casos de carácter paroxístico.

- aunque el porciento de sujetos que presenta actividad eléctrica anómala es elevado, esto no resulta un criterio suficiente como para responsabilizar al SNC de las dificultades que en el aprendizaje pudieran presentar estos sujetos. El esclarecimiento de las relaciones causales exige algo más. Para llegar a conclusiones es necesario diseñar estudios en los caules los déficits en el aprendizaje, o en su defecto, los déficits cognitivos se sucedan o coexistan en el tiempo con las disfunciones del SNC. Los diseños experimentales deben ser lo suficientemente limpios para que no se pueda atribuir los déficits cognitivos o del aprendizaje a otras causas que no sean a las del funcionamiento anómalo del SNC.

En el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de La Escuela Proyecto 2000 <> se realizan estudios acerca del papel que juegan las disfunciones del SNC en los déficits cognoscitivos y, de hecho, en las dificultades en el aprendizaje. Actualmente se estudian los llamados <> (TCI). Con el estudio de los TCI se trata de demostrar una relación directa entre la actividad anómala del SNC y los déficits cognoscitivos. (Alvarez, Pérez, Morenza, 1992; Morgade, Alvarez, González, 1993).

Delimitación o no de la edad  en la que pueden considerarse las dificultades en el aprendizaje.

Este elemento conceptual de las definiciones más relevantes de dificultades en el aprendizaje no tiene el mismo nivel de significación que los otros elementos que hemos tratado ya en este trabajo. Los elementos que hemos considerado hasta aquí se ubican en los planos pedagógico, psicológico o neurológico. La consideración de la edad escapa en el presente al una definición científica de las dificultades en el aprendizaje y parece responder ante todo a una definición que un plano jurídico favorezca a las personas de cualquier edad y las haga beneficiarias de algún tipo de protección.

Debía subrayarse en las definiciones las consecuencias de las dificultades del aprendizaje, que sí pueden aparecer en cualquier edad e incluso acompañar al individuo durante toda su vida. Por ejemplo, la definición de la Asociación Americana de Dificultades en el Aprendizaje plantea que las dificultades específicas en el aprendizaje es una condición crónica de origen presumiblemente neurológico que interfiere selectivamente el desarrollo, la integración y la demostración de habilidades verbales o no verbales. A lo largo de la vida esta condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización o las actividades de la vida diaria.

La consideración de las dificultades del aprendizaje como una condición crónica alude a la presencia de estas dificultades durante toda la vida, pero en la propia definición se subrayan más bien las consecuencias que aparecen como producto de las dificultades en el aprendizaje.

En este punto se siente nuevamente la falta de consideraciones teóricas en este caso vinculadas al aprendizaje como ya hemos señalado a propósito del análisis del plano psicológico. Tal vez la limitación de las dificultades del aprendizaje al ámbito escolar ayude a una definición más precisa. Tal vez una teoría coherente del aprendizaje permita delimitar con mayor claridad de qué tipo de aprendizaje se trata y como éste se da a lo largo de toda vida. En el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de La Escuela Proyecto 2000 <> se trabaja la caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje.

·       Relaciones de las dificultades en el aprendizaje con otras discapacidades.

Este elemento conceptual referido a la coexistência de las dificultades en el aprendizaje con otras discapacidades no está vinculado específicamente a los planos pedagógico, psicológico o neurológico que hemos utilizado en nuestro análisis.

Con respecto a este elemento en las definiciones se plantean variantes diferentes. Algunas definiciones establecen con precisión que se excluye la posibilidade de que las dificultades en el aprendizaje coexistan con otras discapacidades. En otras definiciones se plantea que las dificultades en el aprendizaje pueden coexistir con otras discapacidades. Por ejemplo, las dificultades en el aprendizaje pueden coexistir con el retraso mental o con los trastornos emocionales o con las discapacidades sensoriales. En esta última variante se suele hacer referencia a problemas primarios y secundarios. Por ejemplo, las dificultades del aprendizaje asociadas a las discapacidades sensoriales serían consideradas secundarias, con respecto a los problemas primarios asociados directamente a la ceguera o a la sordera. En otras definiciones no se menciona nada acerca de las relaciones que pudieran tener las dificultades del aprendizaje con otras discapacidades.

El panorama que se nos ofrece es bastante complejo. Después de 30 años no existe una definición que satisfaga a los especialistas, y más aún, no existe una definición que tome en cuenta los logros de las disciplinas involucradas en el diagnóstico y la atención de las personas que presentan dificultades en el aprendizaje. El problema de la definición parece estancado. Por un lado, la tendencia es agregar nuevas dificultades específicas del aprendizaje, sin analizar a fondo la propia naturaleza de los procesos que sirven de base al aprendizaje, o que de alguna manera conducen a que existan dificultades en el aprendizaje. Por otro lado, la incapacidad para distinguir entre lo psicológico, lo pedagógico y lo neurológico, y al mismo tiempo la confusión entre aspectos psicológicos conductuales externos y aspectos psicológicos internos parece que obstaculiza la búsqueda de soluciones al problema de la definición de las dificultades en el aprendizaje, y contrubuyen al estancamiento que a nuestro juicio caracteriza este problema.

Otros problemas se relacionan con la naturaleza misma del problema que nos ocupa.

3.- Algunas ideas acerca de cómo plantear el problema de la definición.

Por muchas razones las definiciones son necesarias. Ellas son indispensables en la formulación de teorías o hipótesis pertinentes, en el diagnóstico y la remediación.

Hammill (1990), plantea que es difícil comprender cómo un especialista puede detectar con éxito las dificultades en el aprendizaje o diagnosticar, tratar, enseñar o mejorar la calidad de la vida de una persona con dificultades en el aprendizaje si no tiene una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje.

En el caso de las dificultades en el aprendizaje creo que los especialistas hemos trabajado y aún hoy seguimos trabajando con ideas no muy claras y poco precisas acerca de la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje.

La categoría dificultades en el aprendizaje parece comportarse como una categoría natural (Rosch, 1977), de ahí las dificultades que afrontamos en la definición.

 De acurdo con Rosch (1977):

- los miembros o ejemplares de una categoría no comparten un conjunto invariable de atributos. En este sentido no todas las dificultades llamadas específicas tienen los mismos atributos y no todas las personas que presentan dificultades en el aprendizaje tienen las mismas características.

- los miembros de una categoría no son equivalentes, algunos son mas representativos que otros o típicos que otros. Los menos representativos ocupan una posición marginal en la estructura de la categoría. Algunas de las dificultades específicas de aprendizaje son más representativas que otras. Del mismo modo, algunas personas clasificadas como dificultades en el aprendizaje son más representativas de la categoría que otras. No pocos autores han hecho referencia a la heterogeneidad de los sujetos que se incluyen en esta categoría.

- las categorías naturales tienden a ser difusas, poco delimitadas. De ahí las dificultades que se presentan en la consideración de hasta dónde se debe o no ampliar la categoría dificultades en el aprendizaje o hasta dónde  o no las dificultades en el aprendizaje pueden coexistir con otras discapacidades.

- las categorías tienen diferentes grados de abstracción e inclusividad que se relacionan entre sí formando sistemas jerárquicos. En este sentido discapacidad es un nivel mas abstracto e inclusivo que dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Creo que estas ideas pueden servir para comprender por qué en lo tocante a la definición existe este estado de confusión en el área de las dificultades en el aprendizaje.

Si aceptamos esto, entonces es mejor hablar de atributos o rasgos o características de la categoría, mas que de definiciones.

De acuerdo con las reflexiones anteriores, en el Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje de la Escuela Proyecto 2000 <> trabajamos con una caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje, en la que definimos algunos rasgos fundamentales:

-        incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular.

-        insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.

-        inmadurez en la esfera afectiva.

-        disfunciones del sistema nervioso central.

-        condiciones desfavorables de vida y educación

-        capacidad potencial de aprendizaje que los acerca a los niños que aprenden sin dificultad y los separa de los retrasados mentales.

De estas características las que pudieran estar encadenadas en una relación de causa a efecto son las siguientes:

-        incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular.

-        insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.

-        disfunciones del sistema nervioso central.

-        Condiciones desfavorables de vida y educación.

En efecto, la imposibilidad de seguir el ritmo en el aprendizaje que plantea la escuela regular pudiera considerarse el producto de un insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos. En esta caracterización las insuficiencias en los procesos cognoscitivos se toman como causa del fracaso escolar. A su vez, los déficits en la esfera cognoscitiva son el producto de disfunciones del sistema nervioso central o una consecuencia de condiciones adversas de vida y educación.

La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que suelen exhibir estos niños son secundarios con respecto a los déficits intelectuales. Los trastornos emocionales o conducta que presentan estos niños son el producto y no la causa de las dificultades en el aprendizaje.

La capacidad potencial de aprendizaje es un rasgo obligado en la caracterización que proponemos. En esta caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje es necesario referir los déficits, pero también es imprescindible apuntar las potencialidades.

El desarrollo actual de las disciplinas científicas que tienen que ver con la caracterización, el diagnóstico y la atención de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje permite avanzar en la consideración de los mismos.

En gran medida, la comprensión de las dificultades en el aprendizaje depende de la consideración de la relación existente entre el rendimiento escolar y el insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, sería deseable que en este campo se incluyeran los avances de la Psicología Cognitiva Contemporánea.

Las corrientes mas importantes de la Psicología Cognitiva Contemporánea a tener en cuenta son: la Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky, la Escuela de Psicología Genética de Piaget y el Paradigma del Procesamiento de la Información.

El Paradigma del Procesamiento de la Información subraya la semejanza que existe entre los programas de una computadora y los procesos cognoscitivos. En este contexto la cognición humana es estudiada en términos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etc. (Neisser, 1967).

En la medida en que este paradigma considera que los procesos cognoscitivos son etapas del procesamiento de la información provee al psicólogo de herramientas conceptuales que le permiten luchar contra el fraccionamiento de los procesos cognoscitivos que dominó en concepciones de la psicología clásica.

El Paradigma del Procesamiento de la Información permite un análisis mas integral de los procesos cognoscitivos, lo que de hecho resultaría muy útil en la comprensión de los procesos básicos que condicionan un aprendizaje deficiente de las materias escolares en los niños con dificultades en el aprendizaje. Este paradigma permite plantear un modelo más sistémico de los déficits cognoscitivos. Por ejemplo, si tomamos en cuenta los llamados niveles de procesamiento y consideramos los niveles superficiales y profundos, se pudieran presentar los déficits cognoscitivos de acuerdo con los mismos. En el nivel superficial incluiríamos la percepción, la atención y en los niveles profundos la memoria, el pensamiento y el lenguaje. En este último nivel pudiéramos utilizar conceptos integradores como el de memoria, el pensamiento, y el lenguaje. Esto brindaría un panorama mucho más estructurado de los déficits en los procesos cognoscitivos, que aquél que proporciona la consideración de cada proceso tomado de forma aislada. Esto, por supuesto, es solo un ejemplo de lo que pudiera hacerse a partir del Paradigma de Procesamiento de la Información. Los hallazgos fundamentales de este modelo pudieran servir para distinguir mejor entre manifestaciones conductuales observables y procesos mentales internos.

La inclusión de las tesis fundamentales de la Escuela de Piaget nos permitiría comprender mejor el desarrollo intelectual del niño con dificultades en el aprendizaje y, sobre todo, penetrar en el proceso de construcción del conocimiento en estos niños.

La tesis de la Escuela Histórico-Cultural resultan muy útiles en la comprensión de la capacidad potencial de desarrollo y el papel de las condiciones adversas de vida y educación como causas de los déficits en los procesos cognoscitivos de los niños con dificultades en el aprendizaje.

Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas superiores se originan en las relaciones sociales, entendidas estas últimas como el proceso de comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio existe como conocimiento compartido entre personas.

La consideración del origen social de las funciones psicológicas superiores conduce al planteamiento de la estructura mediatizada de estas funciones. (Vigotsky, 1965). La relación del niño con los objetos de conocimiento está mediatizada por las relaciones que éste establece con los adultos o con otros niños y sólo después esta relación está mediatizada por los conocimientos propios, por las representaciones mentales que se estructuran y reestructuran durante el proceso de apropiación de la cultura.

Como bien señalan muchos psicólogos evolutivos, cada vez menos se considera al niño como un investigador solitario en interacción con los objetos del conocimiento.

El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la Ley Genética Fundamental del Desarrollo: toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de las relaciones entre personas para luego aparecer en el plano psicológico, puramente individual. Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el plano de las relaciones entre las personas y el plano psicológico individual, es decir, la distancia que media entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí mismo, sin ayuda de otro. Esta noción tiene una importancia muy grande para la caracterización, el diagnóstico y el tratamiento de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje. Con relación al diagnóstico es importante no solamente evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se le plantean, sino también evaluar, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda.

Con relación al aprendizaje también resulta importante diferenciar entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo establece los límites del aprendizaje, el cual no puede ocurrir por debajo de lo que el niño ya sabe, ni por encima de lo que puede hacer con ayuda.

Estas teorías pudieran contribuir a mejorar el cuadro conceptual de la categoría dificultades en el aprendizaje y propiciar una revitalización es este campo de trabajo, tan importante de la Educación Especial.

La utilización de los hallazgos de las Neurociencias Cognitivas y la introducción de tecnologías de avanzada en el diagnóstico y la atención de estos niños también, puede contribuir a dinamizar el campo de investigación y práctica profesional interdisciplinaria que constituyen las dificultades el aprendizaje.

Diseño y utilización de ayudas.

Una necesidad en la educación de los niños con dificultades intelectuales

1.- A modo de introducción. Mejor caracterizar que definir.

Durante más de 30 años muchos especialistas involucrados en la detección, evaluación, diagnóstico y atención de los niños que requieren enseñanza especializada han tratado de definir la categoría dificultades en el aprendizaje.

La aparición de diferentes definiciones lejos de despejar este campo de estudio, experimentación y práctica profesional de médicos, psicólogos y docentes ha creado una gran confusión y conducido a un estancamiento que, a nuestro juicio, no favorece el desarrollo de esta área tan importante de la Educación Especial.

La confusión reinante en este campo se debe a que la categoría dificultades en el aprendizaje se comporta, todavía hoy, como una categoría natural (Rosch, 1973). Esto conduce a:

·       La ausencia de límites claros en la categoría y a la agregación de nuevas dificultades específicas del aprendizaje, sin analizar a fondo la propia naturaleza del proceso de aprendizaje.

·       La ausencia de distinción entre los planos pedagógico, psicológico y neurológico presentes en las diferentes definiciones. En este contexto el plano psicológico se presenta con un alto nivel de complejidad, ya que en él se incluyen los procesos psicológicos como causa, como efecto y en su relación con el rendimiento en tareas escolares. Además se observa la falta de diferenciación entre los aspectos psicológicos conductuales y los aspectos psicológicos internos.

·       La negación, en la mayoría de los casos, de las condiciones adversas de vida y educación como causa de las dificultades en el aprendizaje, lo que impide penetrar en la naturaleza social del proceso de aprendizaje.

Dado el estado de desarrollo del conocimiento, es mejor caracterizar que definir. La caracterización se atempera mejor a la naturaleza del problema que nos ocupa. En este caso delimitar rasgos o atributos puede ayudarnos a formular teorías o hipótesis que contribuyan a mejorar nuestras prácticas en el diagnóstico y la remediación de las dificultades en el aprendizaje.

2.- Los aportes de la psicología cognitiva contemporánea. Bases para el diseño y utilización de ayudas.

En nuestro trabajo con niños que presentan dificultades intelectuales hemos diseñado y aplicado estrategias de intervención a partir de las tesis más relevantes de la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky, de la Escuela Psicogenética de Piaget y del Paradigma del Procesamiento de la Información, que constituyen en la actualidad las corrientes fundamentales de la Psicología Cognitiva Contemporánea.

Las tesis de Vigotsky son el núcleo teórico de nuestro trabajo. Consideramos que estas tesis nos permiten organizar en un cuadro teórico coherente las hipótesis y los hallazgos experimentales de las otras corrientes de la Psicología Cognitiva Contemporánea.

Vigotsky planteó que el desarrollo no existe al margen del aprendizaje, concebido este último como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales específicamente humanas.

Esta concepción de Vigotsky acerca del aprendizaje y las relaciones de éste con el desarrollo tiene sus antecedentes en las tesis que este autor formulara con respecto al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores.

Vigotsky consideró que las funciones mentales superiores son sociales por su origen: la dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho, mientras que la dimensión individual de la conciencia es derivada y secundaria. (Vigotsky, 1979). De acuerdo con esta tesis la conciencia individual tiene su origen en las interacciones sociales que el niño establece con las personas que le rodean. Vigotsky se refiere fundamentalmente a las relaciones que se establecen en los grupos pequeños, en los cuales las personas interactúan cara a cara. A pesar de que Vigotsky estudió las interacciones en los grupos pequeños y limitó sus observaciones a las relaciones diádicas, sentó las bases para la comprensión del papel que juegan los fenómenos sociales más generales, que Wertsch (1988) llamó fenómenos sociales institucionales, en la construcción de la conciencia individual.

La tesis acerca del origen social de las funciones mentales superiores condujo a Vigotsky a formular otras tesis esencial: las funciones mentales superiores tienen una estructura mediatizada, porque en su formación intervienen las relaciones con los otros, mediatizadas porque ellas incluyen la utilización de instrumentos que actúan como mediadores. La noción de mediadores en Vigotsky es bastante compleja y comprende tanto los mediadores externos como internos. El lenguaje, los esquemas, los diagramas, las redes, todo tipo de signos convencionales son mediadores, que actúan como moduladores de la conducta.

La consideración del origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores condujeron a Vigotsky (1979) a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de las relaciones entre las personas (plano interpsicológico) y solamente después existe en plano individual (intrapsicológico).

A partir de esta ley, Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo como la distancia que media entre el plano de las interacciones sociales y el plano de la conciencia individual. Esto puede ser expresado en términos de la distancia que media entre lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los demás en el plano de la comunicación y lo que puede hacer solo, por sí mismo, como producto del desarrollo alcanzado. La zona de desarrollo próximo es el espacio en el que tiene lugar el aprendizaje. No hay aprendizaje fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo. Vigotsky dejó sentado claramente que para que un aprendizaje se produzca tiene que existir un conocimiento anterior que le sirva de soporte al nuevo conocimiento, (capacidades o competencias que el sujeto exhibe y que caracterizan el desarrollo alcanzado en un momento determinado), pero, al mismo tiempo, subrayó, que este proceso no se produce al margen de las interacciones sociales, muy por el contrario, se produce en el proceso de interacción, en el cual el sujeto que aprende es guiado por otro en la construcción del nuevo conocimiento.

La noción de zona de desarrollo revela la naturaleza social del desarrollo y del aprendizaje. La concepción de Vigotsky acerca del aprendizaje puso en tela de juicio las tendencias dominantes en el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Estas tendencias, que siguen vigentes en nuestros días, identifican aprendizaje y desarrollo (conductismo) o lo consideran procesos independientes (Piaget), o son procesos que interactúan en la medida en que se considera que la maduración abre el camino al aprendizaje. Vigostsky rechaza estas tres posiciones y propone una relación en la cual el aprendizaje general el desarrollo. El aprendizaje es una actividad social por naturaleza y el desarrollo individual depende del movimiento del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Aún cuando, la concepción de desarrollo no queda muy clara, la tesis de Vigotsky (1966) acerca de la zona de desarrollo próximo y de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo constituyen un arma muy poderosa en manos de los educadores.

En esta concepción el niño no aprende solo sino que aprende con la ayuda del otro y, su aprendizaje consiste en el dominio de los instrumentos mediadores, básicamente los intrumentos creados por la cultura. Su aprendizaje discurre entre los límites del plano interpsicológico, caracterizado por las interacciones con otras personas, y los límites que impone el plano interno o intrapsicológico. El conocimiento que se construye en la interacción se interioriza en conocimiento propio.

Estas tesis que hemos esbozado nos permiten concebir la educación, la enseñanza, como un proceso de modelación de las interacciones que han de tener lugar entre el niño y sus padres, entre el niño y los adultos con el objetivo de propiciar el desarrollo individual y de hecho produzir el conocimiento. En la modelación de las interacciones hemos de tener en cuenta el carácter de los mediadores que utilizamos.

Estas ideas de Vigotsky son aplicables a la educación en general. El diseño de estrategias de intervención adecuadas a la zona de desarrollo próximo de los aprendices, que utilizan los mediadores apropiados de acuerdo a la naturaleza del conocimiento que se construye, no es exclusiva de la Educación Especial o de los servicios educativos especializados, es una necesidad de la educación si se pretende que ésta sea una educación personalizada. Es por eso que mucho me agrada poder participar en este simposium, no hay educación que no sea educación especial, es decir, especialmente diseñada de acuerdo a las necesidades de cada educando, en consonancia con la zona de desarrollo próximo de cada cual. Es por esto que esta ponencia debía tener por título: Diseño y utilización de ayudas ¿Una necesidad de los niños con deficiencias intelectuales?.

Estas ideas de Vigotsky resultan necesarias en el diseño  y realización de estrategias de aprendizaje con todos los niños, pero en el caso de los niños con deficiencias intelectuales resultan más que necesarias. Estos últimos no pueden realizar con éxito su vida escolar si no se diseñan y aplican las ayudas de modo consciente  y estructurado por parte de los maestros. En este contexto la intervención puede ser entendida como remediación: re-modelación de las interacciones y concientización por parte del maestro de su papel mediador en el aprendizaje del niño y re-diseño de los instrumentos mediadores.

Los niños con deficiencias intelectuales más que otros necesitan que se les ayude en la construcción del plano intrapsicológico. Estos niños necesitan que los maestros reestructuren las interacciones que han de tener lugar durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y re-diseñen los mediadores que han de ser utilizados como elementos indispensables en el aprendizaje.

Estas ideas no expresan una contradicción antagónica con respecto a algunas de las tesis fundamentales de la Escuela de Ginebra.

Si bien, podemos afirmar que las ideas de Vigotsky acerca del papel del otro en el proceso de aprendizaje son definitorias en su concepción y se oponen a la consideración de que el niño aprende solo, como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo y lo logra dominar por el conocimiento, no es menos cierto, que la Escuela de Piaget ha hecho aportes que nos obligan a asumir una posición constructivista con relación al desarrollo y de hecho con relación al aprendizaje.

En este sentido consideramos que en efecto hay modelación y construcción de los planos inter e intra psicológicos (construcción de lo real y del propio sujeto). En este proceso el sujeto del aprendizaje no asimila de modo pasivo los mediadores propios de un contexto histórico-cultural sino que los mediadores  se re-descubren, se re-inventan a cada paso en ese esfuerzo permanente del ser humano racional de adaptarse y transformar su entorno. En este esfuerzo adaptativo y transformador ningún ser humano está solo, lo acompañan sus semejantes más cercanos  y lo acompañan los logros materiales y espirituales de la cultura en los cuales se hallan cristalizados el conocimiento y las formas de operar con él.

El constructivismo genético es integrable a las tesis fundamentales de la Escuela Histórico-Cultural.

El plano intrapsicológico pudiera caracterizarse también como plano de las representaciones mentales.

El paradigma del Procesamiento de la Información puede contribuir a la comprensión del contenido del plano intrapsicológico, como plano en el cual se procesan símbolos internos que representan la realidad percibida, la experiencia, las acciones. El hombre posee la capacidad de crear, manipular, y procesar símbolos abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la representación y por consiguiente del procesamiento, pues tal presupuesto implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la manipulación, transformación, y combinación de símbolos internos que representan, experiencias, percepciones y acciones (Norman, 1987). Estos símbolos abstractos actúan como mediadores internos que regulan y controlan la conducta inteligente.

La Psicología del Procesamiento de la I nformación es una psicología del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales es su aportación más relevante, que enriquece las tesis de la Escuela Histórico-Cultural.

En el contexto de la Psicología del Processamiento de la Información tres direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria.

Se hipotetiza que son de tres tipos los formatos o códigos de simbolización: el formato de las imágenes mentales, el foramto verbal o linguistico y el formato proposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analogía estructural con la imagen perceptual, ya que simboliza la información en situaciones en las cuales la solución del problema planteado exige de una evocación visual. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que, el formato proposicional se corresponde con una representación de la información, que puede ser formalizada de acuerdo con la lógica de predicados.

En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo conciernen a los conceptos, tiene un carácter consciente, es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos declarativos representan acciones y no so comunicables.

Los modos de organización se refieren a la articulación, integración, y compactación de los conocimientos elementales en entidades simbólicas más complejas. Se trata del estudio de las estructuras de conocimiento.

Los modos principales de organización del conocimiento son: las estructuras de lista y las redes semánticas, los sistemas de producción (adaptados para formalizar los conocimientos procedimentales); y un tercer modo de organización, en el que pueden incluirse los esquemas y los prototipos.

En el trabajo que nos ocupa la importancia de los modos de organización del conocimiento estriba en que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido estudiados en las poblaciones con deficiencias intelectuales.

Algunas tendencias actuales de la Psicología del Desarrollo consideran que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de los cambios que ocurren en el conocimiento. Cada vez se plantea con más fuerza que en la medida en que se adquieren nuevos conocimientos se producen modificaciones generales en las capacidades de razonamiento y aprendizaje. La reestructuración progresiva de las estructuras de conocimiento constituyen momentos importantes en el desarrollo de las capacidades intelectuales, ya que estas estructuras incluyen teorías y estrategias que posibilitan nuevas formas de pensar y actuar. (Carey, 1985).

Toda nueva información que se almanece en la memoria se organiza de una forma determinada, por lo tanto cualquier conocimiento que se incorpore interactúa activamente con aquellos otros que caracterizan el estado actual del sistema en un momento dado. El nuevo conocimiento aparece como reconstrución de las estructuras de conocimiento ya existentes.

Un interés especial, para los especialistas que trabajan vinculados a la educación de los niños con deficiencias intelectuales, presentan los trabajos en los cuales las competencias cognoscitivas se vinculan con el grado de estructuración del conocimiento en la memoria. Los resultados de estos estudios ponen de manifiesto la interrelación que existe entre la competencia en la resolución de tareas complejas y la forma en que está estructurado el conocimiento sobre determinados tópicos. (Estes, 1987).

Las propias estrategias de acceso, búsqueda y recuperación de la información almacenada dependen, en mucho, de la organización de la representación del sistema de conocimientos, que condiciona parámetros como la velocidad, la eficiencia y el gasto cognitivo.

Por otra parte, se enfatiza la importancia de la amplitud o extensión de dichas estructuras de conocimiento, que expresa la riqueza experiencial del sujeto. Aunque por sí misma la cantidad de información almacenada en la memoria no garantiza un alto rendimiento intelectual, se reconoce que una fuente de información suficientemente amplia facilitaría el acceso a otras funtes, la comunicación entre una y otra estructura de conocimiento, lo que garantizaría un rendimiento mayor. (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Aunque no es el único aspecto a considerar, el nivel de estructuración del conocimiento parece diferenciar a los niños “normales” de los niños con dificultades intelectuales (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

La insuficiente estructuración del conocimiento incide en las dificultades que experimentan los niños con dificultades intelectuales en la adquisición del conocimiento. El círculo parece cerrarse si se tiene en cuenta que las deficiencias en el conocimiento limitan la realización de nuevos aprendizajes.

Las observaciones realizadas parecen apuntar hacia la importancia del grado de estructuración del conocimiento con índice del desarrollo y como condición previa para la adquisición de nuevos conocimientos.

 Las aportaciones de la Psicología del Procesamiento de la Información a la comprensión del plano intrapsicológico  nos permite plantear con una nueva óptica el problema del diseño y utilización de ayudas. En resumen podemos plantear lo siguiente.

-        Los formatos de las representaciones nos pueden facilitar el diseño de los mediadores externos. Las características de estos últimos deben responder al tipo de formato de las representaciones que ellos sustituyen en el plano externo.

-        Los tipos de conocimientos declarativos y procedimental están relacionados con las diferentes competencias que exige el aprendizaje escolar y su esclarecimiento condicionan las ayudas y los procedimientos a emplear en la construcción del nuevo aprendizaje. Estas hipótesis pueden resultar muy útiles en el diseño de aquellas ayudas encaminadas a revelar la naturaleza misma del objeto de aprendizaje.

-        La hipótesis acerca de la organización del conocimiento nos permite diseñar las ayudas de acuerdo con el conocimiento ya adquirido y con el nivel o grado de estructuración del conocimiento al que se aspira y puede llegar un sujeto de acuerdo con la amplitud de su zona de desarrollo próximo. Estas hipótesis pueden materializarse en mediadores externos que faciliten la organización del conocimiento. Además; la evaluación del nivel de estructuración del conocimiento es una vía para la evaluación del plano intrapsicológico antes y después de la utilización de ayudas.

Los procedimientos a utilizar en la organización del conocimiento en el plano externo como paso previo a su organización en el plano interno deberán tener en cuenta la importancia de la toma de conciencia acerca del carácter de los mediadores utilizados.

En el trabajo de re-mediación que hemos diseñado para los niños con deficiencias intelectuales hemos utilizado los hipótesis del paradigma del procesamiento de la información acerca de la estructuración del conocimiento como contenido fundamental del plano intrapsicológico.

3.- Estudios acerca del nivel de organización de las estructuras de conocimiento. Un paso previo en el diseño y utilización de ayudas.

En gran medida el aprendizaje de nuevos conocimientos depende de la riqueza y grado de estructuración del conocimiento previo ya estructurado en el plano de las relaciones intrapsicológicas. Como ya hemos señalado, la evaluación del nivel de estructuración del conocimiento es una vía para la evaluación del plano intrapsicológico antes y después de la utilización de ayudas.

Una de las aproximaciones fundamentales al estudio de la organización del conocimiento son los trabajos con prototipos. En este contexto de destacan los trabajos de Rosch (1973, 1975) con las categorías naturales que dieron lugar a la teoría del mejor exemplar.

El enfoque del mejor exemplar opera con categorías naturales, que se diferencian de las categorías artificales en lo siguiente:

Los ejemplares de las categorías naturales se organizan por familias de parecido y no por atributos criteriales. Es decir, los ejemplares no comparten de manera universal ningún atributo, sino algunos miembros comparten algunos atributos. (Wittgenstein, 1953, Rosch y Mervis, 1975).

Las categorías naturales no tienen límites precisos, mientras que las categorías artificiales tienen límites muy precisos.

Los ejemplares de las categorías naturales no son equivalentes, existen ejemplares típicos de la categoría mamíferos, mientras murciélago es un ejemplar atípico de dicha categoría. El grado de tipicidad está relacionado con el parecido familiar, es  mayor en aquellos miembros de la categoría que posean atributos que coincidan con los atributos de los otros miembros (Rosch, 1973; Rosch y Mervis, 1975).

La característica más importante que presentan las categoría naturales es que no son construcciones arbitrarias. Además, son utilizadas comúnmente en la comunicación humana.

Las categorías naturales tienen diferente grado de generalidade e inclusividad, generalmente se habla de tres niveles: supraordenado, básico y subordenado (Rosch, 1975; Mervis, 1980; Mervis y rosch, 1981; Tversky y Hemenway, 1984).

El nível supraordenado el el que posee un mayor nivel de abstracción y generalidad, contiene poca información sobre sus miembros, ejemplos de este nivel pueden ser muebles, animales o frutas.

El nivel básico tiene un grado intermedio de abstracción y generalidad, posee información relevante sobre los miembros, y dicha información no es redundante. Algunos autores reportan que este nivel es el primero que se adquiere en la ontogénesis (Mervis, 1980; Mervis y rosch, 1981; Mervis y Greco, 1984). Ejemplares representativos de este nivel son silla, perro o naranja.

El nivel subordenado es el menos generalizador de los tres niveles y tiene el mejor grado de abstracción, posee mucha información sobre los miembros pero la información suele repetirse, silla de extensión, pastor alemán y naranja dulce son ejemplares de este nivel.

Como paso previo al diseño de ayudas basadas en las hipótesis acerca de la estructuración del conocimiento realizamos un conjunto de trabajos con el objetivo de evaluar el estado de desarrollo de estas estructuras alcanzado por los niños.

En nuestras investigaciones (Morenza et al. 1988, 1989, 1994) se estudiaron 4 categorías naturales de nivel supraordenado: muebles, bebidas, flores e instrumentos de medición en una muestra de 700 niños considerados como niños sin dificultades para aprender y 180 niños con dificultades intelectuales. Las mustras incluyeron niños entre 5 y 12 años de edad.

En nuestras investigaciones utilizamos un paradigma de producción, similar al utilizado por Batting y Montage (1969). El investigador le decía al niño el nombre de una de las cuatro categorías supraordenados seleccionadas, y los niños debían generar todos los ejemplares que conocieran de dicha categoría.

Los resultados más relevantes en estas investigaciones fueron los siguientes:

-        Los tipos de ejemplares diferentes que producen los niños sin dificultades son mayores que los que producen los niños con dificultades intelectuales.

-        Los niños “normales” mayores producen más ejemplares que los de menor edad índice que mostraría una mayor organización de los ejemplares en categorías como producto del desarrollo. Los niños con dificultades intelectuales producen menos ejemplares que los “normales”.

-        Las rutas de acceso al significado se diversifican como producto del desarrollo en los niños sin dificultades, mientras que, en los niños que presentan dificultades en el aprendizaje no se observa esta diversificación.

Las hipótesis que pudiera desprenderse de estos resultados son las siguientes: los niños con disfunciones intelectuales poseen estructuras de conocimiento más restringidas,más limitadas y con un grado de estructuración menor que las estructuras de conocimiento que poseen los niños “anormales”. Además, los niños con dificultades intelectuales son más rígidos en la manipulación de sus estructuras de conocimiento que los ninos” normales” y poseen estrategias menos eficaces en la recuperación de la información.

Estas hipótesis deben verificarse, ya que otras variables tales como la velocidad en la recuperación de la información y la falta de estrategias de control en los niños con deficiencias intelectuales pudieran ser responsables de las diferencias observadas. (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Aprender supone una actualización adecuada de las bases de conocimientos y una integración del conocimiento nuevo en una estructura preexistente. Cuando el nuevo conocimiento no logra integrarse al conocimiento previo las estructuras de conocimiento no se desarrollan de modo óptimo y la recuperación de la información se ve seriamente comprometida y con ello se compromete el aprendizaje.

Estas investigaciones son aproximaciones al estudio del plano intrapsicológico a partir de la hipótesis de la Psicología del Procesamiento de la Información acerca de los modos en los cuales se organizan las representaciones en la memoria.

5.- Diseño y utilización de ayudas encaminadas a enriquecer y organizar las estructuras de conocimiento en los niños con dificultades intelectuales.

Para el desarrollo de las estructuras de conocimiento en niños con dificultades intelectuales diseñamos ayudas que se presentaron en forma de tareas-juegos (rompecabezas, sopa de letras, crucigramas, el juego de los nombres, traigo un barco cargado de...). Las tareas seleccionadas gozan de gran popularidad, po por   su carácter de “juegos de entretenimento”, entre los niños y los maestros cubanos, se pueden realizar de modo individual, colectivo o participativo, y son aplicables a diferentes edades. También, por su contenido y modo de realización debían propiciar el desarrollo de las estructuras de conocimiento por agregación y por estructuración (Hernández, 1994).

La agregación y la estructuración son formas de aprendizaje de las estructuras de conocimiento propuestas por Norman y Rumelhart. (Norman, 1985). De acuerdo con estos autores estas categorías de aprendizaje se caracterizan del modo siguiente:

·       Agregación: es la adición de nuevos conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe, pero se le añaden nuevos datos. La agregación es la forma más común de aprendizaje.

·       Estructuración: es la formación de nuevas estructuras conceptuales, o nuevas formas de concebir las cosas. Las estructuras no bastan, debiendo formarse otras nuevas. La estructuración es poco frecuente y habitualmente implica gran esfuerzo, si bien es la forma más importante de aprendizaje.

Aunque la agregación y la estructuración parecen referirse mas bien al desarrollo que al aprendizaje, ros resultaron categorías muy útiles en nuestro trabajo de diseño y utilización de ayudas.

Todas las tarea diseñadas presentan tres momentos:

-        Un primer momento encaminado a revelar el grado de desarrollo de la estructura de conocimiento.

-        Un segundo momento que se realiza con el objetivo de enriquecer la estructura de conocimientos y en el que se modela el aprendizaje por agregación.

-        Un tercer momento en el cual se modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas re-estructuraciones del conocimiento.

Como contenido de las estructuras de conocimiento utilizarmos las categorías naturales.

Como mediadores externos utilizarmos las redes semánticas. De acuerdo con las hipótesis que se formulan acerca de la estructuración del conocimiento, en el contexto del Paradigma del Procesamiento de la Información, las redes semáticas proporcionan un modo de representar las relaciones entre los conceptos y los acontecimentos de un sistema de memoria y constituyen una descripción adecuada de nuestro propio proceso de razonamiento.

El proceso de activación selectiva de las estructuras de conocimiento, que se garantizan a lo largo de la implementación de las ayudas, aseguran que se actualicen las estructuras de conocimiento ya existentes en el plano intrapsicológico, las cuales pueden considerarse mediadores internos de las tareas que se realizan.

A continuación presentamos, a modo de ejemplo, una de las tareas utilizadas en nuestra investigación.

-        Nombre de la tarea: El juego de los nombres.

·       Preparación: El coordinador debe preveer los conceptos o categorías que serán utilizados en el desarrollo de la tarea. Además es conveniente que se realice un estudio sobre el orden en que participarán los sujetos, dejando para los momentos finales, aquellos participantes que mayor desarrollo de las estructuras de conocimiento posean.

Los participantes formarán un círculo según el orden de posición que el coordinador les haya dado. Las posiciones pueden variar de uno a otro momento de la tarea.

Primer momento. Caracterizar el estado de desarrollo de la categoría.

-        El coordinador explica que una vez escuchada la consigna: “Vamos a jugar con nombres de... (se dice una de las categorías previstas), el sujeto 1 deberá producir un ejemplo de la categoría mencionada, el sujeto 2 deberá repetir el ejemplo anterior y producir un ejemplo nuevo, el sujeto 3 repetirá los ejemplos anteriores y producirá otro ejemplar, y así sucesivamente transcurrirá la tarea hasta llegar al último sujeto.

-        El coordinador formará parte de la caderna.

-        Se concluye este momento de la tarea conversando sobre los ejemplares producidos

-        Ejemplo del desarrollo de la tarea. Categoría animales.

-        Sujeto 1: perro.

-        Sujeto 2: perro, gato.

-        Sujeto 3: perro, gato, gorrión.

-        Sujeto 4: perro, gato, gorrión, león.

Segundo momento. Facilitar la agregación de nuevos ejemplares.

En este los participantes en el juego son guiados en la confección de la primera red semántica que incluye la categoría trabajada y los ejemplares producidos en el primer momento.

	Animales                          perro     gato     gorrión     león RED 1

Después de construida la primera red se conversa sobre las características de los ejemplares producidos y el coordinador guía a los niños en la producción de nuevos ejemplares que se agregaran a la red.

 

Se agregaran a la red 1 nuevos ejemplares producidos por los niños (red 2). El coordinador participa en la producción e introduce aquellos ejemplares que contribuyan a enriquecer la red 2 y que obliguen a re-estructurar el conocimiento.

Tercer momento. Facilitar la estructuración y reestructuración del conocimiento de una categoría dada.

Ao concluir el desarrollo del segundo momento, se escriben a un lado de pizarón la categoría trabajada y los ejemplares producidos. Se analizan los ejemplos para reagrupar-los de acuerdo con el re-descubrimento de nuevas categorías. Se reorganizan los ejemplares en una nueva red (3).

	Animales                   peces               aves               mamíferos         tiburón           gorrón     totí       perro     gato     león     tigre RED 3

Las tareas diseñadas y los procedimientos utilizados son efectivos en el desarrollo de las estructuras de conocimiento. Después de un curso de trabajo con los niños con dificultades en el aprendizaje se alcanzaron resultados que indican un crecimiento y reestructuración de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento de los niños con deficiencias intelectuales no sólo se habían desarrollado con respecto a la evaluación inicial de las mismas antes de comenzar la aplicación de las ayudas, sino que en muchos casos fueron superiores a las de muchos niños de la misma edad, que se consideran presentan un desarrollo intelectual “normal” y aprenden sin dificultad.

El trabajo realizado muestra que las hipótesis más avanzadas de la Psicología Cognitiva contemporánea pueden ser aplicadas con éxito en el aprendizaje de los niños con deficiencias intelectuales.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO

El proceso de evaluación diagnóstica esta a cargo de equipos técnicos multidisciplinarios de carácter médico, psicológico y pedagógico que permiten en cada caso estudiado fundamentar científicamente el Diagnóstico clínico, llevar a cabo el diagnóstico diferencial y ofrecer un programa remedial basado en sus resultados que abarca todas las particularidades de la personalidad del menor y la estructura del defecto. El psicopedagogo es uno de los especialistas que intervienen en esta investigación.

Objetivos

1.           Comprobar el progreso del niño hacia las metas educativas establecidas (volumen de conocimientos adquiridos), sus posibilidades de aprendizaje (zona de desarrollo próximo y potencialidades) y el desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos en el momento de la investigación.

2.           Determinar la naturaleza y las causas en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan interferir en el desarrollo del escolar (se evalúan las áreas y funciones cognitivas específicas).

3.           Sugerir métodos y técnicas más apropiadas para asegurar la corrección y/o compensación teniendo en cuenta las características de cada niño.

Fundamentación teórica de la evaluación psicopedagógica

Su confección toma en consideración los planes de estudio y programas elaborados por el MINED para la enseñanza general politécnica y laboral.

Tienen un carácter obligatorio y son de estricto cumplimiento para las diferentes enseñanzas.

Didácticamente están comprometidas las vías y métodos para la adquisición y desarrollo del aprendizaje escolar en cada uno de sus grados.

Además están fundamentados por los principios generales de la enseñanza, como medio para realizar la instrucción, desarrollo y educación del escolar.

¿Qué principios le sirven de base?

1. Carácter educativo. Se evalúan los contenidos con su influencia esencial educativa y desarrolladora. Su preparación para la actividad laboral futura, para la vida, en la construcción en la sociedad en que se desenvuelven los alumnos.

Las pruebas relacionan sus contenidos con la vida del escolar, con su conducta, sus intereses, inclinaciones y necesidades.

Ejemplo: Las láminas, representaciones, están relacionadas con las experiencias de los niños, el contenido de algunos textos, la estructura de las oraciones, solución de problemas sencillos concretizan acciones prácticas que permiten la actividad creadora y la espontaneidad de los mismos, todos estos elementos se toman en consideración en la evaluación de los casos.

2. Carácter sistémico. En la elaboración de las pruebas se consideró el carácter sistémico de los contenidos, de lo fácil a lo difícil, de lo sencillo a lo complejo, distribuidos en un orden lógico de acuerdo con la asimilación por edades y grados de la enseñanza que facilita la medición de la formación de conceptos estimula la búsqueda creadora y el trabajo individual.

En Matemática se inicia con conceptos esenciales de percepción de color, forma, tamaño, formación y descomposición de conjuntos, numeración y comparación con límite de acuerdo al grado 1ro. (20)

Adición y sustracción de números de un lugar, dos lugares sin y con sobrepaso. Multiplicación y división.

Los contenidos están dosificados de acuerdo con la edad y el grado de los alumnos concatenados e interrelacionados, existen casos que a pesar de estas variables es necesario bajar al nivel inferior de los conocimientos.

3. Solidez de los conocimientos. Se pone de manifiesto el desarrollo alcanzado por los escolares, la formación de habilidades y hábitos. Si no se logran establecer estas relaciones los conocimientos son inaccesibles. Hay que conocer como aplican los conocimientos que poseen, el nivel de desarrollo de los procesos psíquicos cognoscitivos, los tipos y operaciones del pensamiento que ya están formados y los que no están formados, así como las dificultades que el niño posee.

Ejemplo: La evaluación de los conceptos gramaticales en cada uno de los grados nos permite evaluar la comprensión y firmeza de los conocimientos. Su capacidad para exponerlos en las actividades y tareas ofrecidas.

En 2do. grado se evalúa la estructura de las oraciones, redacción de oraciones de forma oral dirán los sustantivos, separarán en sílabas palabras y señalarán donde recae la fuerza de pronunciación.

En 3ro. redacción de párrafos sencillos (5 oraciones) basados en láminas. En gramática clasificarán oraciones, sustantivos propios y comunes, familia de palabras, artículo, adjetivos, concordancia en género y número.

4. Carácter consciente y activo. Contempla la comprensión y actitud consciente del material y la formación de la actividad cognoscitiva. La asimilación de los conocimientos por parte del alumno, de lo contrario se olvida rápidamente.

Ejemplo: En la evaluación de la lectura se toma en consideración la comprensión del texto como elemento importante de la activación cognoscitiva del alumno.

5.  Principio de la objetivación. Comprende la necesidad de las imágenes sensoriales en el proceso de evaluación como medio de formación de observaciones. Crea condiciones para que los alumnos representen los objetivos de forma generalizada.

Ejemplo: Existen tareas concretas dentro de las pruebas a evaluar que utilizan como recurso la percepción visual, auditiva, táctil, esto favorece la claridad de las imágenes concretas y favorece el éxito en la solución de las mismas. Cuando se aprecian fracasos es necesario buscar los factores que inciden negativamente en él.

6. Principio de la individualización de la enseñanza. La evaluación individual garantizará que el alumno piense, experimente y trabaje de acuerdo a sus particularidades. Permitirá que el examinador califique y evalúe los conocimientos que posee el escolar adquiriendo un carácter formal de sus resultados.

Exigencia para la selección de las pruebas.

La selección de las pruebas toma en consideración la estructura del defecto primario.

Las etapas evolutivas del desarrollo del hombre, sus particularidades y regularidades así como también el vínculo que se establece con la educación y la enseñanza (edad, etapas de desarrollo).

·     edad preescolar

·     escolar menor

·     adolescencia

·     juvenil

Descripción de pruebas. Son pruebas diagnósticas estandarizadas resultado del estudio sistemático de las dificultades que los escolares encuentran en el proceso de aprendizaje.

1. Prueba de Edad preescolar. Aplicable a niños de poca edad, que no han comenzado la vida escolar, a fin de determinar su nivel de preparación (madurez e iniciación) para el aprendizaje formal.

Áreas que explora la prueba de Madurez.

-Desarrollo de la motricidad manual. Consiste en tareas verbales  y ejecutivas que permiten valorar las coordinaciones manuales y viso-motoras.

-Motricidad respecto a la solución de problemas de la vida diaria.

-Motricidad respecto al aprendizaje (coloreado y control muscular)

-Además se evalúa el nivel de desarrollo de las capacidades y habilidades para el aprendizaje de la Matemática como son:

 .relaciones espaciales

 .lenguaje

 .pensamiento (asociación)

 .memoria visual

2. Prueba preescolar para los que han iniciado la educación en la escuela general.

Áreas que explora.

.Desarrollo del lenguaje oral

.Conductas perceptivo-motrices (color, forma y tamaño). Reconocimiento y ordenamiento.

.Relaciones espaciales.

.Control muscular

.Nociones de Matemática (conteo y comparación de conjuntos).

3. Etapa escolar menor, adolescencia y juvenil. Existe una batería de pruebas por grados, que consta de una serie de ejercicios donde se evalúa el uso del lenguaje oral, proceso de lecto-escritura, gramática, caligrafía y ortografía. Las habilidades y conocimientos de la Matemática, cálculo oral, nociones sobre composición de un número, las operaciones fundamentales de cálculo, capacidad para resolver diferentes problemas aritméticos, etc. Los conocimientos a evaluar están graduados con relación a la edad y el grado.

La calificación se realiza cuantitativamente, además hay otros grupos de ejercicios en los que se establece un proceso de enseñanza aprendizaje y de los cuales se realiza una evaluación cualitativa. Es importante el análisis que se realiza de las particularidades que sigue el menor para resolver las tareas que se le plantean, pues con ello se pone de manifiesto las posibilidades de aprendizaje (Z.D.P.) para la emisión del diagnóstico diferencial.

Los resultados obtenidos no sólo permitirán la asignación a un grado de la enseñanza sino también valorar el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades escolares.

Después de efectuarse la valoración cuantitativa y cualitativa obtenida en la evaluación pedagógica se realiza un análisis hipotético de las posibles causas o factores que en la situación enseñanza aprendizaje puedan interferir el óptimo desarrollo individual del escolar, empleándose pruebas complementarias a la investigación realizada. Estas pruebas psicopedagógicas son: Fichero de test o pruebas complementarias.

Concepto:

Son el resultado del estudio sistemático de las dificultades que los alumnos encuentran en el proceso de aprendizaje y de la evolución de los métodos objetivos. Ayudar a comprender al especialista la naturaleza de las deficiencias y analizar los factores determinantes de las mismas evaluando los procesos y funciones cognoscitivas del individuo, el procesamiento y elaboración de la información.

Entre los procesos y funciones cognitivas evaluables tenemos:

1.   Recepción de la información visual y auditiva.

2.   Almacenamiento y reproducción de la información en la memoria a corto y largo plazo.

3.   Estabilidad y concentración para realizar determinadas tareas. Índice de fatigabilidad. Tiempo de reacción.

4.   Valoración del desarrollo alcanzado en las habilidades psicomotrices.

5.   Coordinación dinámica general, manual (viso-motor), equilibrio, dominancia hemisférica, orientación espacial y temporal.

6.   Maduración para el proceso de lecto-escritura.

Tipos de pruebas

1            a)Tests de Percepción Visual no motriz de Colarusso y Hammill.

            Tests ejecutivo, no verbal que explora las cinco habilidades perceptuales (orientación espacial,             figura-fondo, memoria visual, conclusión visual y discriminación visual) se califica      cuantitativamente y nos aporta el coeficiente perceptual en edades comprendidas de 4 a 9 años.

            b) Prueba de Integración Audio-visual de Birch.

              Puede aplicarse a partir de los 5 años, presenta normas comparativas para niños normales y con                          retardo mental.

2.           a) Prueba de memoria a corto y largo plazo.

              b) Tests de Memoria Mecánica Ozeretsky.

3.           Tests de atención de Rafael H. Crespo.

              Es un test ejecutivo donde se combinan de forma aleatoria las vocales del alfabeto.

              Se utiliza como técnica el tachado de una de las letras seleccionada previamente por el técnico.                           Se controla el tiempo de ejecución de la tarea. Puede utilizarse a partir de los 6 años de                                            edad. Existen tablas comparativas con la norma donde se registra el rendimiento de la misma.

4            Tests motor de Ozeretzky.

              Instrumento de exploración clínica, se utiliza como medio auxiliar para determinar el nivel                          motórico del individuo. La escala está comprendida por normas y ambiente dentro de la                                       Neurología y la Pedagogía.

              Su aplicación nos permite valorar el estado y dotación de las distintas regiones motóricas y una                                    vez conocido esto, a lograr que el niño se acostumbre a controlar sus coordinaciones,                                                dominar el equilibrio, adquirir destreza manual.

              Puede utilizarse a partir de los 4 años de edad, hasta 15-16 años.

Áreas que explora.

Coordinación dinámica general

Coordinación dinámica manual

Coordinación estática equilibrio

Rapidez en los movimientos

Movimientos simultáneos

Ausencia de sincinesias

·     Prueba de Lateralidad de Norma Sheideman. Se valora la dominación manual a través de 10 tareas planteadas al sujeto y que él debe ejecutar espontáneamente con la mano que desee. Se complementa con la prueba de la dominancia ocular de Miles que permite valorar el ojo en el cual se coloca el V. Scopio como ojo director (6 tareas).

·     Tests de Piaget "Derecha. Izquierda". Valora las relaciones espaciales en sus tres modalidades: esquema corporal, espacio y plano.

·     Prueba de Ritmo de Mira Stambak. Esta prueba se utiliza para estudiar tres aspectos distintos de la organización temporal.

.el tiempo espontáneo

.la estructuración temporal sobre el plano perceptivo motor

.la comprensión de ciertos simbolismos que traduce aspectos temporales

·      Prueba de diagnóstico de la Escritura. Se valoran los distintos aspectos de la escritura y los procesos que llevan implícitos, incluye escritura de copia (proceso visomotor); escritura de dictado (proceso audio-motor); escritura espontánea (proceso gnosomotor).

A partir de estos se hace un análisis de las características de la escritura.

5.           Tests ABC de Lorenzo Filho. Prueba de aplicación individual destinado a medir la madurez del                              niño para iniciar el proceso de lecto-escritura. Tiene valor predictivo ya que aproxima el tiempo                         que empleará el niño para adquirir dicho aprendizaje. El test concede un total de 24 puntos y da                                un puntaje en términos absolutos, es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronológica del   niño.

El test ABC consta de 8 subtests que explora:

 .coordinación viso-motora

 .memoria visual y capacidad atencional

 .coordinación visomotora-resistencia a la copia de figuras

 .memoria auditiva

 .memoria lógica (comprensión) y reproducción

 .lenguaje expresivo y las alteraciones en el nivel de articulación

 .coordinación visomotora control muscular

 .capacidad de atención y fatigabilidad.

- Pruebas Analíticas preescolares. Conjunto de tests que permiten un acercamiento más preciso a ciertos sectores del desarrollo del niño.

Investiga las posibilidades del niño en su nivel de vocabulario, grafismo, motricidad y lateralidad.

Es operable a niños de 2.5 años a 6.6 años de edad.

El informe diagnóstico se elabora tomando en consideración los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas de acuerdo con las particularidades del menor. Se establecerá con un carácter sistémico donde se caracterizarán el estado de los procesos y funciones que intervienen en el aprendizaje, los déficits encontrados y las áreas conservadas.

Esto fundamenta la asignación al grado y el desarrollo de habilidades y hábitos alcanzados.

Como derivado de él (detección de las dificultades) está el tratamiento correctivo a seguir en cada caso. Se formulará un plan de acción a seguir de acuerdo con las particularidades del alumno, redactado con exactitud y precisión que requiere un tratamiento individual y dif