Pilar Arnaiz
Sánchez.
Universidad de
Murcia (España).
Arnaiz
Sánchez, P. (1999). Curriculum y atención a la diversidad. En M.A. Verdugo
Alonso y F.B. Jordán de Urríes Vega (Coord.). Hacia una nueva concepción de la
discapacidad. Salamanca: Amarú Ed., pp. 39-61.
Introducción.
1. Diversidad y Curriculum.
2. Cómo dar una respuesta educativa acorde a todos
los alumnos a través del curriculum del aula.
2.1. ¿Currículum estándar o currículum para la
diversidad?¿adaptaciones curriculares?.
3. Estrategias para la puesta en práctica de un
currículum para todos.
Bibliografía.
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INTRODUCCIÓN
Quizás una de las principales novedades de la
reforma de nuestro sistema educativo haya sido la aparición de un único
curriculum para todos los alumnos, que termina con la duplicidad curricular
existente hasta el momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las
necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él, tengan o no
necesidades especiales. Atención que no está centrada como antes en las
deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la
escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos
sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes
a su forma peculiar de ser y desarrollarse.
Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos
paralelos (sistema ordinario y sistema educativo especial), con dos curriculums
diferenciados (normal y especial), que para nada facilitaban una respuesta
educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en
ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad,
cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario
respetar y desarrollar.
No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso,
el cambio que ha propiciado la aparición del concepto de necesidades educativas
especiales (Informe Warnock, 1978). Este, al centrarse en los problemas del
niño en cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar el lenguaje de
las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro
para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora,
el concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de
los objetivos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se
exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Ante esta nueva
situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que le permitan
dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o
de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a resolver
estos problemas.
Dos son las características básicas que perfilan el
papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusión de la
acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y la implicación
institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aquí la
importancia otorgada a la institución escolar como promotora del cambio,
siempre que haya una implicación y participación activa y colectiva de los
miembros del centro en la búsqueda de soluciones institucionales (Escudero,
1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstrucción de la
escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales a los métodos
y prácticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos
en todas las áreas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de
aprendizaje y socialización para todos los niños en un mismo contexto escolar,
sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la
organización escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar
fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).
Esta visión ha dado lugar al desarrollo de
reflexiones e investigaciones desde teorías y prácticas distintas, pero todas
ellas con el objetivo común de crear una situación educativa única, totalmente
abierta a la diversidad, y que implique a toda la institución escolar (Wang,
1994; De Luca y otros, 1982; Biklen y Blat, 1985; Canevaro, 1988).
El proyecto para la reforma de la enseñanza propone,
pues, una escuela renovada en la que quedan implícitos los principios de normalización
e integración que desde que se publicara el Plan Nacional de Educación Especial
(1978) estaban ya guiando y orientando la política educativa de nuestro país.
Evidentemente, el Plan Experimental de Integración
supuso en su momento la piedra de toque para la reforma. Los distintos estudios
desarrollados en nuestro país en torno a dicho plan (Illán, 1988, 1989; MEC,
1988, 1989a, 1990a; López Melero, 1990; García Pastor, 1991; Parrilla, 1992),
dieron debida cuenta de que una de los grandes problemas, a la hora de
desarrollar con éxito la integración, era el curriculum existente (Programas
Renovados), que no permitía adaptarse y, lo que es más importante, conseguir el
equilibrio necesario entre las demandas de ese curriculum cerrado y las
necesidades especiales que presentaban los alumnos que estaban siendo
integrados (Brennan, 1988). La propuesta curricular abierta y flexible que se
hace desde la reforma facilita a los centros la tarea de desarrollar un
proyecto curricular que dé una respuesta educativa adaptada a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los alumnos/as (con o sin necesidades
educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992;
Puigdellívol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988).
Así pues, la reforma de la enseñanza adquiere
sentido desde el marco del curriculum y la instrucción (Coll y otros, 1988,
1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993; Eisner, 1987), al
constituir ambas cuestiones el eje de la integración escolar. Desde este punto
de vista, la reforma posibilita un marco de reflexión para buscar soluciones a
la problemática que para muchos centros supone dar una respuesta educativa
acorde al tipo de necesidades educativas que presentan los alumnos
escolarizados en ellos. Nos estamos refiriendo concretamente a la atención a la
diversidad, cuya consideración implica una toma de decisiones que revierta en
la mejora de la enseñanza del centro en general.
A este respecto, no han sido muchas las propuestas
que hasta el momento han tratado de dar una respuesta global desde una
perspectiva en la que el desarrollo de la integración sea tratado como un
conjunto o desde la totalidad. En la mayoría de los casos, las propuestas han
ido dirigidas a momentos precisos del proceso educativo, más que al de la
aplicabilidad del curriculum. La preocupación fundamental ha estado centrada
dentro del aula y dirigida, específicamente, a la instrucción sin que se haya
cuestionado la concepción y el diseño del curriculum. Los esfuerzos han estado
centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser
hechas en la implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones
integradoras. De esta manera, el problema de la integración ha quedado
circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno
integrado para que él pudiese integrarse.
Es momento ya de desmantelar este planteamiento
(Libro Blanco, 1987; LOGSE, 1990b), y contemplar un modelo más apropiado, que
dé respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de
escuela abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo iremos
desarrollando todas estas propuestas.
1. DIVERSIDAD
Y CURRICULUM
Una de las herramientas fundamentales de las que un
centro dispone, para atender las características individuales y diversas de sus
alumnos, es la planificación de la enseñanza. La definición que sobre el
currículo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) así lo corrobora: "se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la práctica docente".
El marco que ofrece la toma de decisiones en torno
al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá
para realizar lo expresado, organizando la puesta en práctica de las diferentes
estrategias de aprendizaje implícitas en el desarrollo e implementación del
curriculum.
La elaboración de estos documentos debería ser
considerada como algo más que un puro proceso administrativo, debiendo llevar
incorporado "el reconocimiento explícito y el compromiso con un nuevo
estilo de promover el cambio en educación: participación, negociación,
autonomía e implicación de la comunidad social y del profesorado (Escudero,
1992). En definitiva, estos documentos de gestión del centro tendrían que
responder a la expresión y a la exigencia de un trasfondo político, social,
cultural y económico, que diera respuesta a la diversidad lingüística, cultural
y personal de cada alumno en particular como caracteriza a una sociedad
democrática.
Desde este planteamiento, cabe hablar de un
curriculum abierto y participativo que recomponga de forma no autoritaria ni
centralista, las condiciones administrativas, sociales, políticas,
organizativas y pedagógicas, gestionando de forma colegiada y efectiva la
realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no
presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia
misión educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de
transformar la política educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas
educativas debidamente contextualizadas según los alumnos y sus entornos
socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideológicas y
políticas del momento y de nuestra historia democrática.
Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela
en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su
propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es
lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser así, la elaboración de los
distintos niveles de concreción del curriculum puede convertirse en un mero
trámite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado
no daría cuenta explícita de la vida del centro. No tendría el valor ni la
fuerza para transformar la práctica cotidiana del mismo, no respondería a una
reflexión y valoración compartida de la realidad de su entorno. En definitiva,
a través de él no se respondería a preguntas tales como: ¿qué educación
queremos?, ¿quién la decide?, ¿qué papel corresponde a los centros, profesores
y comunidad educativa en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?; ¿qué
significa el concepto de necesidades educativas especiales?.
El concepto de necesidades educativas especiales, en el
marco de la escuela comprensiva, centra su atención en las ayudas que es
necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde
esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que
tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas de actuación y
enfoques metodológicos propiciadores de cambios en los procedimientos de
enseñanza. Así pues, la acción educativa tendrá un doble objetivo: favorecer el
desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su
integración en el entorno. Objetivos que se reflejarán en un curriculum abierto
y flexible que comprenda lo que se les enseña a los alumnos y por qué, la forma
en que se realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990;
Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz,
Illán, 1988, 1991; González Manjón, 1993).
Consecuentemente, el curriculum constituye el
elemento central para diseñar la respuesta a las diferentes necesidades
educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada
el centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contenido
al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades
en su formación. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educación,
que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a
través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de
pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la
adecuación y la adaptación del curriculum a las necesidades educativas que
presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un único marco curricular
básico de carácter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas
precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez
que considere las características concretas del medio en el cual debe
aplicarse. Una planificación docente definida por los siguientes criterios,
pautas e indicadores, según el MEC (1992):
a) Criterios
de la calidad de la enseñanza:
* Favorecer el máximo desarrollo personal y el
acceso al patrimonio cultural de un pueblo.
* Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los
alumnos,
* Responder a las necesidades de una sociedad
democrática, compleja y tecnificada.
* Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo
el desarrollo máximo de las capacidades de cada uno.
* Preparar a los alumnos de forma más adecuada para
su inserción en la vida activa.
b) Factores
que contribuyen a la calidad de la enseñanza:
* Contenidos curriculares adaptados a los niveles
evolutivos y a los objetivos perseguidos.
* Buena relación de la escuela con el entorno
propio.
·
Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que
puede necesitar la escuela en un momento determinado.
·
c) Indicadores
de la calidad de la enseñanza:
* El grado de satisfacción de las personas que
participan en el proceso educativo.
* El grado de participación y de consenso en la
elaboración de los proyectos educativos.
* Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a
las demandas de calificación del entorno social y productivo.
Así y tras las reflexión sobre estos criterios,
factores e indicadores, cabe señalar que la concreción de todos estos elementos
determinará el establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino
necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un
curriculum:
- en el que se ofrezcan principios válidos para
cualquier situación concreta sin señalar lo que de específico pueda tener cada
realidad;
- con el que se pretende respetar el pluralismo
cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones;
- que requiere diversos niveles de concreción:
Diseño Curricular Base (DCB), Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación
de aula.
Un curriculum general que se convierta en funcional
y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que
refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar. Funciones
que, para la elaboración del curriculum, se desprenden de las siguientes
preguntas:
- ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los
objetivos y contenidos de la enseñanza.
- ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar
y secuenciar estos objetivos y contenidos.
- ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las
actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos
marcados. Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la
realidad y las óptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos.
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es
necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos.
Los
niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del
curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas
como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado
deciden aplicar para modificar:
- el DCB, en función de las capacidades, intereses y
motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la acción
educativa;
- el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro
del aula presentan necesidades educativas especiales.
Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una
respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales
diversas, en un mismo centro, con un currículo básicamente común y en el marco
de una concepción de comprensividad de la enseñanza, que se caracteriza por:
- proporcionar una formación polivalente con un
fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los alumnos;
- reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;
- ofrecer un mismo currículo básico para todos;
- retrasar el máximo posible la separación de los
alumnos en ramos de formación diferentes;
- y proporcionar las mismas oportunidades de
formación y actuación, como mecanismo de comprensión de las desigualdades de
origen social y económico.
2.
CÓMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL
CURRICULUM DEL AULA
Uno de los objetivos fundamentales de los centros
educativos es convertir el curriculum del aula en un elemento fundamental de la
respuesta educativa para todos los alumnos. Este planteamiento exige que el
concepto de n.e.e. sea considerado desde un punto de vista policrónico y no
monocrónico, en palabras de Hargreaves (1993).
El término policronicidad considera el desarrollo
desde una perspectiva multidimensional, errática y en muchos aspectos
impredecible, al plantear que el desarrollo del niño no es lineal, sino que
está en estrecha relación con el entorno, los resultados del aprendizaje y la
familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistémico/ecológico,
que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y que
considere la interacción y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un
aula. Por el contrario, un punto de vista monocrónico ve el desarrollo en
términos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las
n.e.e. determinadas exclusivamente por el déficit que el niño posee. En el
fondo, son "alumnos especiales" que, después de ser diagnosticados,
se determina su intervención prescriptiva, que requiere un currícula especial
descontextualizado, en muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se
lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus
necesidades son vistas como diferentes de las del resto de niños
"normales".
En términos policrónicos, el curriculum del aula debería
ser equilibrado, relevante y diferenciado, dando cabida a los diferentes
procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en
ella. Estamos hablando de un curriculum que no prime exclusivamente los
conocimientos académicos, sino también otra serie de objetivos relacionados con
aspectos de la vida adulta, tales como la socialización, las habilidades
sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los
propiamente académicos y que, ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que
sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirán los principales
objetivos educativos. En definitiva, se trataría de que cada alumno aprendiera,
en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las
distintas áreas del curriculum, en los que estarían incluidos tanto las
habilidades socioacadémicas, como las de la vida cotidiana (López Melero, 1995;
Bayliss, 1997; Carpenter, 1997).
Otro aspecto a considerar para que el curriculum del
aula incluya a todos los alumnos escolarizados en ella, es dar lugar al
desarrollo de relaciones recíprocas y significativas entre los alumnos. Hasta
tal punto esto es importante que se ha comprobado que el desarrollo de
relaciones personales significativas entre compañeros fomenta el sentido de
pertenencia y mejora los resultados escolares.
Con relación a ello, investigaciones realizadas por
Stainback, Stainback y Moravec (1991) en aulas donde se encuentran
escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto de manifiesto que
estos alumnos obtienen más éxito cuando se sienten seguros, aceptados y
establecen lazos de amistad con sus profesores y compañeros. Para algunos de
estos alumnos los objetivos curriculares predefinidos no tienen un papel
importante hasta que se ha desarrollado la aceptación y la amistad. Los
resultados obtenidos por estos autores evidencian que sentirse aceptado,
bienvenido y seguro entre los compañeros dentro de un entorno de aprendizaje es
un prerrequisito para que los alumnos tengan éxito en las tareas de
aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el éxito esperado
son aquellas que centran su atención casi exclusivamente en la valoración de
las competencias de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, académica
y vocacional y en el diseño específico de objetivos y actividades curriculares,
sin tener en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo
para que los alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los
otros alumnos y se sientan seguros y aceptados.
De estas consideraciones se desprende que, en las
situaciones de aprendizaje, el proceso de socialización puede proporcionar
magnificas oportunidades para que los alumnos lleguen a conocerse, respetarse,
preocuparse y apoyarse los unos a los otros, a la vez que aprenden destrezas
académicas y habilidades sociales. Esto significa que muchas de las habilidades
sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos en nuestro medio,
aprender y tener una vida lo más independiente posible, los niños lo aprenden
mediante los procesos de socialización con los compañeros (Johnson y Johnson,
1989, 1991, 1994).
Se trataría, pues, de tener en cuenta que para los
alumnos con n.e.e. es fundamental dar prioridad a actividades de la vida diaria
y vocacional que favorezcan la aceptación, el sentimiento de pertenencia y las
amistades, sin olvidar que deben participar y aprender tanto como les sea
posible en materias tales como Historia, Matemáticas, etc. Por tanto, tales
oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser planificadas
y requieren reestructurar el entorno curricular, social y físico.
2.1.
¿CURRICULUM ESTÁNDAR O CURRICULUM PARA LA DIVERSIDAD? ¿ADAPTACIONES
CURRICULARES
El aula es el contexto por excelencia en el que se
produce el aprendizaje de los alumnos. Esto significa que es en ella donde se
produce la concreción última del curriculum, con el fin de dar la respuesra
educativa más adecuada a la diversidad de alumnos escolarizados en ella (Arnaiz
y Garrido, 1997).
Pero, ¿qué sucede en muchas ocasiones?. Pues que,
generalmente, la programación del aula se planifica de manera general para
todos los alumnos, esperando que sus contenidos sean adquiridos por todos ellos
y puedan aprobar a final de curso.
La forma de llevar a cabo este proceso presupone la
existencia y asunción de un corpus predefinido de conocimiento o información
(que todos los alumnos tienen que aprender para tener una vida escolar y
post-escolar con éxito), que se transmite mediante las explicaciones del
profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno
tiene dificultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se
considera que tiene n.e.e. y, según la magnitud de las mismas y la capacidad de
respuesta educativa del centro, dichas necesidades serán satisfechas en el aula
general o pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo.
Esta forma de actuación y de entender el curriculum
del aula cada vez está siendo más cuestionada, como argumentan Smith (1986) y
Stainback y otros (1991), por las siguientes razones:
Cada vez se acepta más que en una sociedad
cambiante, compleja y dinámica, ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus
informativo sencillo, discreto e inmóvil que se pueda ofrecer a los alumnos y
que asegure una vida adulta con éxito. Por el contrario, la nueva concepción
del proceso de enseñanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque más
productivo en el que se enseña a aprender a aprender, aprender a pensar y a
discernir.
Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad
existente en las experiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses
de aprendizaje de todos los alumnos. Diversidad que no sólo existe entre los
alumnos con n.e.e., sino también entre aquellos otros considerados con
capacidades "medias" o "normales".
Cuando el curriculum está predefinido, los
educadores comienzan con el curriculum en vez de con el niño. En los últimos
años, se está enfatizando sobre la necesidad de construir un curriculum que
preste más atención a las experiencias, percepciones y conocimiento de los
alumnos, así como a aquellos elementos que, según la historia y las
experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas desarrollen una
visda lo más independiente y productiva.
Los enfoques estandarizados del curriculum y de su
transmisión han demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de
significado para muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un
curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado
con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los alumnos.
El "curriculum estándar" (en muchos
ocasiones el libro de texto) suele privar de su autoridad a aquellas personas
que participan directamente en el proceso de aprendizaje.
Como resultado de las deficiencias de un curriculum
estandarizado y cerrado, hay una nueva perspectiva de aprendizaje más holística
y constructivista (Poplin, 1991ª, 1991b), que está atrayendo cada vez más la
atención y la aceptación dentro del ámbito educativo general. Hay un número de
elementos comunes que tienden a emerger dentro de la perspectiva holistica,
tales como el reconocer que el alumno es el centro del aprendizaje, que se
construye sobre sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para facilitar el
aprendizaje y el éxito. Desde este enfoque, se dedica poco o ningún esfuerzo a
"remediar los déficits" y las debilidades, que son tratadas o
compensadas cuando los niños participan en procesos de enseñanza/aprendizaje
cuyas actividades y proyectos están relacionados con la vida real y tienen un
fin.
Una
perspectiva holistica/constructivista del curriculum reconoce que:
El contenido que hay que aprender debe tener en
cuenta la dinámica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y
trabajar con éxito en una comunidad (recordemos que se trata de aprender a
aprender).
Para que la información se pueda aprender y usar,
ésta debe tener un significado y un sentido para el alumno. Se trataría de
tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada
alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su comprensión.
Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es
visto como un mediador en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos,
que participan activamente en este proceso de información significativa e
interesante para ellos, más que como un transmisor del "curriculum".
Así, el aula adquiere otra dimensión y estará llena de proyectos y actividades
de la vida real con un fin concreto.
Estamos ante una perspectiva que no defiende un
curriculum cerrado y estandarizado que todos los niños deben dominar al mismo
tiempo, independientemente de sus trasfondos sociales, características de
aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el contrario, la teoría
o filosofía que subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la
enseñanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha
caracterizado muchas de las intervenciones de la Educación Especial) y propone
contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención entre los
alumnos. Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos
se beneficien de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las
aulas, en lugar de usar el curriculum para clasificar a unos alumnos como
triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995).
Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas
básicas del estructuralismo, tal como la consideración del aprendizaje como una
serie de transformaciones autoreguladoras, determinadas por nuestra propia
espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que se introducen
conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva
se interrelacionan entre sí, haciendo que una transforme a la otra.
El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a),
resume las características puntuales de esta nueva perspectiva.
PRINCIPIOS DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
ESTRUCTURALISTA/CONSTRUCTIVISTA/HOLÍSTICO
ASUNCIONES
ESTRUCTURALISTAS
1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma
de las partes.
2. La interacción de la experiencia aprendida
transforma tanto la espiral de cada persona (el total) como cada experiencia
individual (parte).
3. La espiral de conocimientos del que aprende es
auto-reguladora y se auto-preserva.
PRINCIPIOS
CONSTRUCTIVISTAS
1. Todas las personas son aprendices, buscan siempre
activamente y construyen nuevos significados, aprendiendo siempre.
2. El mejor pronosticador de lo que alguien
aprenderá y cómo lo aprenderá es lo que ya conoce.
3. El desarrollo de formas exactas sigue a la
aparición de la función y el significado.
4. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a
la parte y de nuevo al todo.
5. Los errores son críticos para el aprendizaje.
SUPUESTOS
HOLÍSTICOS
1. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de
experiencias sobre las que se sienten apasionadamente interesados e
involucrados.
2. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en
las que confían.
3. Las que mejor se aprenden son las experiencias
relacionadas con los conocimientos e intereses actuales del aprendiz.
4. La integridad es una característica primaria de
la mente humana (del que aprende).
Nuestro sistema educativo, como indicamos
anteriormente, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia de
actuación docente para la atención a la diversidad. Mas podríamos preguntarnos:
¿las adaptaciones curriculares tienen cabida desde el citado punto de vista
constructivista/holista, o por el contrario responden y/o pueden potenciar un
marco segregador?. Quizás definir qué son, para qué sirven, cómo y cuándo
llevarlas a cabo nos ayude a contestar esta pregunta.
Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del
movimiento conocido como
"adaptación de la enseñanza", hacen referencia al intento de adecuar
la enseñanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o no de
integración). En él se alude al reconocimiento no sólo del aula como conjunto
heterogéneo y diverso de alumnos, sino como conjunto de individualidades para
el que no existe una respuesta educativa única (Rohrkemper y Corno, 1988).
Casanova (1988), Martín (1988) y Ortega (1989)
consideran que las adaptaciones curriculares pueden constituirse en los
principales elementos curriculares que atiendan a las necesidades de los alumnos.
En el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una estrategia
educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares están
íntimamente relacionadas con la calidad de la enseñanza. Efectivamente, en la
LOGSE (Art. 57) se reconoce que, entre los factores educativos que favorecen la
calidad y la mejora de la enseñanza, están los que se refieren a la
programación docente y a la necesidad de las adaptaciones curriculares.
Así pues, las adaptaciones curriculares pueden ser
entendidas como un elemento vehiculizador de la enseñanza/aprendizaje de todos
los alumnos, siempre que se comprendan sus objetivos y finalidad, y no queden
reducidas a un mero trámite. La realización de adaptaciones curriculares de
Centro, de aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una
revisión y toma de decisiones respecto al proceso educativo y mejoran la
calidad de la enseñanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990),
como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar
el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia acción del centro y del
aula. Por ello, las adaptaciones curriculares serán abordadas a lo largo de un "continuum"
cuyos extremos vayan desde la simple modificación del tiempo previsto para
alcanzar un objetivo común a todos los alumnos, a la eliminación y/o
introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por
la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas
curriculares frente a otros (Martín, 1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990;
Ashman, 1990; Arnaiz y Grau, 1997).
No olvidemos, a este respecto, que no sólo los
alumnos con n.e.e. tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que se
traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos. Así,
cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares
para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes considerados
básicos para la administración educativa. Por tanto, cuando hablamos de
adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de planificación y
actuación docente y, en ese sentido, de un proceso para tratar de responder a
las necesidades de aprendizaje de cada alumno. De esta manera, estaremos
garantizando la adquisición de saberes que constituyen el bagaje de todo
ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la diversidad de las situaciones
educativas. Igualmente, estaremos ofertando una progresiva diferenciación de
los contenidos para equilibrar el principio de comprensividad y el principio de
satisfacción de los diversos intereses y capacidades, favoreciendo elecciones
sucesivas de los alumnos en el marco de la oferta educativa.
Este planteamiento me lleva a pensar que las
adaptaciones curriculares pueden responder a un enfoque
constructivista/holista, siempre que sean entendidas como una herramienta de
trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las características de la
respuesta educativa, que mejor atienda a las características personales,
competencia curricular y estilo de aprendizaje de todos y cada uno de los
alumnos de un aula. Y siempre que su implementación quede enmarcada en procesos
de enseñanza-aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar
a segregación, como puede ser el diseño de unidades didácticas y/o el estudio
de tópicos implementados mediante técnicas de aprendizaje cooperativo.
A continuación, dedicaré la parte final de este
trabajo a la presentación de una serie de estrategias que nos ayuden a
concretar cómo es posible el diseño e implementación de un curriculum para la
diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del mismo
que cualquier alumno requiera.
3. ESTRATEGIAS
PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE UN CURRICULUM PARA TODOS
Las estrategias que, desde una perspectiva
constructivista/holista, pueden ser utilizadas para el diseño de una
programación de aula que atienda a la diversidad de sus alumnos son,
principalmente, establecer objetivos de aprendizaje flexibles, diseño de
actividades multinivel y técnicas de aprendizaje cooperativo, como nos indican
las explicaciones y ejemplos de Stainback y otros ( 1991).
El diseño de objetivos de aprendizaje flexibles se
hace del todo necesario ante la diversidad de alumnos escolarizados en las
aulas y requiere por parte de los profesores la reflexión de qué enseñar. Así,
aunque los objetivos educativos básicos para todos los alumnos puedan ser los
mismos, los objetivos de aprendizaje curricular específicos deben ser
individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas,
intereses y habilidades únicas de algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992,
1995).
Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar
no han sido establecidos teniendo en cuenta sus habilidades individuales y
quedan fuera de su alcance, los alumnos pueden adoptar una actitud apática
hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado que algunos
alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una
correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no
debería usarse un único conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer
las habilidades de aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora.
Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades
individuales, ya que éstas pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva
de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unos objetivos separados o diferentes
para uno o para unos pocos alumnos puede dar lugar a su aislamiento y/o
segregación dentro de la clase; por tanto, las actividades que tratan las
diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un número de personas
atendiendo diferentes objetivos, deben estar siempre contextualizadas en las
tareas que realiza el grupo/clase, para que pueda ser compensado este problema
potencial.
El diseño de actividades multinivel constituye otra
forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno
encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su
nivel de competencia curricular.
A modo de ejemplo, exponemos la adaptación de
actividades implementada en la clase de historia de un instituto, donde el
objetivo general era "entender la Guerra Civil." Uno de los objetivos
primarios de los alumnos era aprender acerca de los protagonistas de la guerra
a través de lecturas, investigación en la biblioteca o discusión en el aula.
Había un estudiante que tenía un gran talento artístico pero no sabía leer ni
escribir y tenía una dificultad considerable para expresarse verbalmente.
Mientras que la tarea desempeñada por otros alumnos era en leer, este
estudiante tenía que dibujar retratos de estos personajes que estaban a su
disposición en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la
discusión en clase. Se pidió a los alumnos que compartieran con éste y con
otros todo lo que habían aprendido durante la lectura de los libros y la
investigación sobre esa persona. Como método de evaluación, la mayoría de los
alumnos escribieron un ensayo sobre uno de los personajes de la Guerra Civil
que habían estudiado. Sin embargo, este alumno y algunos compañeros dibujaron
un mural sobre la Guerra Civil que representaba a las personas estudiadas. El mural
sirvió de base para culminar la contribución de los ensayos y la discusión de
esas personas históricas. Así, el talento del estudiante que no podía aprender
y compartir información sobre los personajes históricos de la Guerra Civil, de
la misma forma que la mayoría de los estudiantes, participó con sus compañeros
en las actividades curriculares del aula.
Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno
con n.e.e. contribuyó en la actividad dibujando unos cuadros y un mural, que
fueron usados para estimular la discusión en el aula. Tuvo la oportunidad de
mejorar sus habilidades en pintura, participación grupal, audición y respuesta
a sus compañeros. Además, tuvo la oportunidad de compartir y aprender junto a
sus compañeros la información acerca de los protagonistas de la Guerra Civil.
Otra de las variaciones curriculares que se pueden
llevar a cabo para acomodar las diferentes habilidades de los alumnos son las
adaptaciones múltiples. Estas consisten en implementar simultáneamente varias
modificaciones sobre un mismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos,
perseguir objetivos diferentes o adaptar actividades.
Un ejemplo de adaptaciones múltiples tuvo lugar en
el estudio de las plantas en una clase de biología en un instituto. El objetivo
era aprender y entender las características y aspectos del crecimiento de
varias plantas. Los miembros de la clase visitaron un invernadero y
participaron en el cultivo de plantas dentro la clase. Además de los
tradicionales libros de texto, el profesor de la materia y el de apoyo
prepararon una variedad de materiales sobre las plantas, como libros con
dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos sencillos que
mostraban como cultivarlas, libros con historias sobre plantas y libros de
texto que tenían material sobre plantas, que iba desde lo más elemental hasta
un nivel universitario. Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes
tenían que aprender y comprender los tipos de plantas (ej., vasculares, no
vasculares), la terminología técnica de las partes de la planta (ej., tallos
herbáceos) y los procesos técnicos de la vida de las plantas (ej.,
fotosíntesis).
Los alumnos tenían sus objetivos específicos propios
al tiempo que participaban en actividades de grupo con sus compañeros. Por
ejemplo, había un alumno que tenía dificultad para leer y comprender bien las
palabras técnicas que describían las plantas, pero aun así participó
encargándose de etiquetar las partes de las plantas usando un lenguaje
cotidiano. También aprendió junto a sus compañeros a poner semillas, esquejes,
raíces y plantas pequeñas dentro de basura y a vigilar su crecimiento. El
profesor le preguntaba aspectos básicos de las plantas y de los procedimientos
básicos de su cultivo, de la misma forma que le hacía preguntas a otros alumnos
sobre la terminología técnica y los procesos de crecimiento.
Los alumnos no sólo aprendieron acerca de las
plantas, sino que trabajaron en equipo y contribuyeron a la mejora de la clase
cultivando algunas plantas dentro del aula. Todos se beneficiaron. Un alumno
aprendió las partes prácticas de las plantas y cómo cultivarlas, además de
algunas palabras y aspectos de los procesos técnicos del crecimiento escuchando
y observando a sus compañeros; otros relacionaron la terminología, los
conceptos y las ideas técnicas que estaban estudiando en la clase de biología
con las plantas reales.
El aprendizaje cooperativo constituye una excelente
estrategia para la atención a la diversidad. La razón hay que buscarla en las
características del tipo de técnicas, que permiten trabajar con grupos
heterogéneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la
colaboración de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes dé
lo mejor de sí mismo (Johnson & Johnson, 1989; 1991; Serrano y Calvo,
1994).
En nuestro actual sistema educativo los fines de la
educación son los mismos para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de
que cada alumno lo construya de forma diferente. Por consiguiente, la
utilización de las técnicas de aprendizaje cooperativo ayuda al profesor a
adaptar el curriculum a las necesidades de todos los alumnos, haciendo posible
que cada uno de ellos alcance los objetivos de forma diferente.
Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que
pueden ayudar a implementar el curriculum usando las técnicas de aprendizaje
cooperativo. Cada una de ellas son expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la
vez pequeños "trucos" que ayudan a utilizarlas con mayor eficacia y
les sirven de modelo para crear sus propios trucos.
Regla 1: Maximizar la variación entre las
características de los alumnos
La mera agrupación de alumnos con características
muy diferentes no garantiza una relación positiva ni mejora el aprendizaje. La
clave del éxito está en la forma de organizar los grupos y en una adecuada
planificación de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.
La primera tarea será decidir qué alumnos, cuyas
características sean completamente distintas, pueden estar juntos. Se trataría
de agrupar a los alumnos según una serie de características que incluyan, por
ejemplo, sexo, etnia, habilidades de actuación altas-medias-bajas y las
habilidades de comunicación e interacción social altas-medias-bajas. A
continuación, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden
ayudar a determinar qué alumnos pueden agruparse juntos:
Alumnos con diferentes capacidades de comunicación.
Consistirá en incluir al menos un alumno con destrezas interpersonales y de
participación en grupo y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con
estas habilidades. Para mantener el equilibrio se deberían incluir alumnos
parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos.
Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se
trataría de elegir alumnos con habilidades distintas, con el fin de obtener un
equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para
completar la tarea, con alumnos más capaces.
No aislar a ningún alumno e intentar establecer
grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres compañeros con los que le
gustaría estudiar. Todos deberían estar en un grupo que tenga al menos un
compañero elegido por ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberían
estar rodeados de compañeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan
suficiente interés para establecer una relación.
Comenzar con grupos pequeños. Recomendamos que los
profesores establezcan grupos que tengan al menos seis miembros, cambiando el
tamaño según las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la
lección y la energía instructiva del profesor. Hasta que los profesores
descubran sus propias preferencias y límites, es más fácil trabajar con grupos
pequeños.
Hacer que los alumnos trabajen con todos los
componentes de la clase en diferentes momentos del semestre o del año. En lo
referente al tamaño del grupo, hay muchas recomendaciones diferentes con
respecto al tiempo que cada grupo debería permanecer junto. Los profesores
descubrirán sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las decisiones
sobre la duración del grupo, los profesores deberían organizarlo para que todos
trabajen con todos en alguna ocasión a lo largo del año.
Hay dos razones clave para llevar a cabo una
instrucción con grupos heterogéneos: que los alumnos aprendan a utilizar los
distintos materiales a su disposición y consigan finalizar la tarea trabajando
juntos; y que los alumnos construyan relaciones recíprocas, creen un sentido de
experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades
de colaboración y cooperación. Una vez que los profesores han decidido la
composición del grupo, la siguiente regla será organizar las experiencias de
aprendizaje del grupo para que los alumnos aprendan a depender de los demás, a
conseguir los objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente. Para ello es
aconsejable:
Disponer el entorno para que los alumnos de cada
grupo puedan verse, compartir los materiales y ayudarse. Los arreglos variarán
según el número de grupos. Los profesores necesitan recordar que deben poder
acceder con facilidad a cada grupo y a cada individuo que pueda necesitar ayuda
extra. Rodear a los alumnos que tienen necesidades más graves con estudiantes
particularmente atentos que sean más capaces de asegurar una participación
total en el grupo ayudándoles físicamente e interpretando su idiosincrática
comunicación.
Disponer los materiales y la información de forma
que anime a los alumnos a depender de los demás y a trabajar hacia metas
comunes. Hay varias formas de conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada
grupo una copia única del material para que tengan que compartirla, o cada
alumno recibe una parte del material o de la información necesaria para
completar la tarea.
Diseñar la instrucción de forma que el grupo
considere que son necesarios los esfuerzos de todos los miembros. Hacer los arreglos
necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos populares a causa de
comportamientos molestos, dominen algún área que sea necesaria para el resto
del grupo y para la finalización de la tarea. Por ejemplo, se podría arreglar
para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales o
información esenciales o para que distribuya o recoja los materiales
necesarios.
Maximizar las interacciones entre alumnos durante la
actividad. Asignar funciones que sean esenciales para el proceso del grupo como
encargado de ayudar, leer, verificar, recoger datos, animar o informar. Estos
papeles pueden ser rotativos entre los alumnos. En algunas situaciones, los
profesores pueden animar el aprendizaje del grupo haciendo que el aprendizaje
de un alumno ponga a prueba el de otro.
Equilibrio entre las interacciones. Enseñar a los
alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo y a aprender sobre ellos
mismos al tiempo que aprenden sobre los demás. Por ejemplo, una forma de
enseñar habilidades cooperadoras a un alumno con problemas de audición o que
suele interrumpir al grupo consiste en hacer que el alumno observe y recoja
datos sobre el comportamiento de los otros alumnos al trabajar en turnos. Otra
estrategia sería hacer que el alumno asumiera la función de
"animador" alabando el que otros alumnos escuchen o participen.
Equilibrar la instrucción durante el día y la semana
en lugar de durante la lección. Hacer grupos heterogéneos da la oportunidad de
prestar atención y apoyo a diferentes alumnos en diferentes momentos. Algunos
alumnos necesitarán menos apoyo y atención del profesor porque aprenden bien
solos o porque ya controlan la tarea. Mientras que un alumno esté empezando a
utilizar el material dado, otro puede usar la lección para practicar. Por lo
tanto, en cualquier grupo habrá alumnos de "baja intensidad" y de
"alta intensidad". Resulta útil usar un calendario semanal o alguna
otra forma de resumen instructivo semanal para asegurarse de que existe un
equilibrio en el número de oportunidades de aprendizaje que los alumnos tienen
durante la semana. Un vistazo rápido asegurará a los profesores que todos los
alumnos tienen un número equilibrado de oportunidades de aprendizaje de alta y
baja intensidad.
Recompensar al grupo por desarrollar estrategias
para ayudarse mutuamente, por hacer participar a todos sus miembros y por
resolver cualquier dificultad interpersonal. Los grupos pueden informar al
profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la hora de resolver problemas
como una forma de seguimiento de los alumnos.
Establecer un claro comienzo y final para cada
grupo. El grupo debería saber que ayudar, cooperar y encontrar formas de
incluirse mutuamente es parte del objetivo del grupo. Cada grupo debería
empezar con una revisión de sus objetivos y finalizar autoevaluando los
esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del grupo con
este tipo de organización puede ayudar a que los profesores y los alumnos
tengan una transición suave entre los grupos y las actividades.
Recoger información sobre los comportamientos
interpersonal y cooperativo de los alumnos e informar y adaptar las estrategias
de enseñanza. Recoger datos de forma intrusa, e intentar incluir a los alumnos
en la recogida de información. Y lo más importante, la información se debería
recoger de forma rutinaria para guiar las decisiones instructivas.
El propósito global de la instrucción del grupo
heterogéneo es usar las diferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje
de cada alumno del grupo. Las dos primeras reglas se centran en el
establecimiento de grupos heterogéneos y en el diseño de la experiencia de
aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y
relaciones recíprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar
a los alumnos para que dominen el contenido instructivo.
La escuela no trata sólo de las interacciones
sociales. Aunque la inclusión social es un resultado escolar importante, las
escuelas también deben ayudar a que los alumnos aprendan cosas que les permitan
participar activamente en la vida fuera de la escuela. Para que sean
participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas
dimensiones. A continuación se ofrecen algunos "trucos" que pueden
ayudar a ello:
Minimizar la variación de las características de la
tarea. Cuando los profesores diseñan la instrucción grupal, deberían combinar
actividades o tareas que estén relacionadas o que se puedan realizar en
períodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano. Esto
ayuda al profesor con los aspectos logísticos de las demandas instructivas del
grupo y ayuda a los alumnos a comprender el significado y la importancia de la
lección.
Variar la cantidad de lo que debe aprender cada
alumno. La instrucción basada en criterios debería ser usada para decidir los
resultados educativos críticos de cada alumno, especificando el comportamiento
deseado. Los alumnos pueden trabajar en diferentes partes de una actividad
conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas)
dentro del grupo.
Centrarse en la cooperación más que en la
competición. Además de los objetivos académicos o de actuación, cada alumno
debería aprender sobre sí mismo y sobre los demás. Los alumnos menos capaces
son los que más sufren como resultado de las percepciones sociales que surgen
de las situaciones instructivas competitivas. Los profesores deberían usar
resultados de mejora individuales, medias de grupo, objetivos de aprendizaje
individuales o algún tipo de combinación para evaluar el éxito de aprendizaje.
Los profesores deberían recordar que la tarea de un estudiante podría
representar un apoyo o un antecedente para la experiencia de otro alumno. Esto
ayudará a la creatividad de los profesores.
Anotar y recompensar los logros académicos
individuales. La tarea académica y el criterio del éxito deben ser explicados
para que los alumnos comprendan los objetivos de la lección. Los alumnos deben
entender que los objetivos de la lección son conseguir sus propios objetivos
académicos y asegurarse que los demás del grupo también los alcancen. Esta
responsabilidad compartida ayudará a incrementar la cooperación del grupo
independientemente de la habilidad del alumno.
Recompensar los logros individuales y del grupo.
Alabar las respuestas correctas y señalar a los otros miembros del grupo los
logros individuales. Los profesores deberían animar a los alumnos a que se
ayuden entre sí y controlar las percepciones que unos tienen de otros; hay que
asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas como personas
competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un
halago excesivo o diferente para los alumnos con discapacidades, ya que puede
llevar a que otros miembros del grupo piensen que aquellos son diferentes o
menos competentes.
Proporcionar ayuda para asegurar el éxito
individual, especialmente en relación con los errores. Identificar por qué los
alumnos se equivocan y ayudarles para que realicen la tarea correctamente sin
cometer errores. Sólo se aprende de los errores y de la confusión cuando los
profesores ayudan a que los alumnos comprendan la causa del incidente.
Evaluar y controlar sistemáticamente la actuación de
cada alumno. Los profesores seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a
corregir o puntuar, eligiendo alumnos alternativos para observar y recoger
información sobre su actuación, o escogiendo al azar el trabajo de un miembro
del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos deberían recogerse
en días diferentes y sólo si se van a usar para tomar decisiones o para hacer
cambios instructivos.
Y, finalmente, enseñar a los alumnos a que evalúen
su propio aprendizaje. Todos los miembros del equipo usan un sistema de
criterios para evaluar sus logros y un producto (informe, un conjunto de
respuestas) para ver quien contribuyó o el número de miembros que alcanzó un
nivel específico. Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y
sobre cómo podrían intentar hacer algo diferente al día siguiente.
Como conclusión a este trabajo podríamos decir que
la diversidad de alumnos presentes en un centro es un factor esencial para
mejorar la práctica educativa. La planificación del curriculum por parte de los
profesores se constituye, como se ha pretendido exponer a lo largo de los
apartados de este capítulo, en el referente básico para este cambio y en el
principal recurso para la atención a la diversidad.
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