EL PROCESO DE INTEGRACION EDUCATIVA Y SOCIAL LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. CELAEE CONGRESO INTERNACIONAL Pedagogía 2010
FORMATO: PONENCIA TÍTULO: EL PROCESO DE INTEGRACION EDUCATIVA Y SOCIAL LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
SINOPSIS: El presente trabajo de investigación pretende dar respuesta a la integración educativa y social de los niños jóvenes y adultos con necesidades especiales unificando criterios para que ese proceso sea eficiente con la participación de todos y todas.
 AUTOR: LCDO.DENNIS CALIXTRO. U.E.N.BOL.PREV-VOCACIONAL EL PARAISO Santa Bárbara de Zulia -Municipio Colon-Venezuela dcalixtrom@hotmail.com
                                            Resumen.
 El presente trabajo busca la función transformadora de la educación especial en Venezuela partiendo de la necesidad que todas las actividades relacionadas con la integración social y educativa se realicen de forma planificada y científica ya que existen en el país una serie de institución creadas por la revolución bolivariana que atiende la discapacidad, pero debe existir un modelo que sirva de guía referente y se convierta en un instrumento de perfeccionamiento de la actividad práctica del hombre ese aspecto social y humanista.                                                                              Introducción                
 Los padres y/o representantes son una pieza importante, no solo para el cambio y la dinamización de las nuevas tendencias educativas e integradoras, sino sobre todo para mejorar la situación de los niños y niñas que presentan compromiso en su formación y educación son los niños con déficit en el aprendizaje; la variable relevante a la hora de la toma de decisiones sobre la acción educativas llevada a cabo por el docente la cual tiene que ir estrechamente ligada a la acción que debe desarrollar la familia y dentro de esta los padres y/o representantes como entes formadores de la educación de cada alumno, niña o niño con compromiso cognitivo que presenta características muy particulares que hacen evidente la necesidad de abordar los principios de la enseñanza integrada. En lo que el aporte de los padres a partir de una adecuada participación, se convierte en u elemento de primer orden para concretar acciones tendentes a su formación integral, de ese modo, familia y escuela se conviertan en una alianza indisoluble para consolidar las metas que se aspiran alcanzar. En la educación en general y en caso de la educación de los niños con necesidades especiales en particular se encuentra el gran dilema de la integración verdadera y efectiva de los padres y representantes en el proceso educativo de sus hijos los profesionales, de esta modalidad se encuentran a diario cantidad de situaciones en las cuales los padres de estos niños muestran un total indiferencia ante el hecho educativo o bien una forma de actuar frente a los posibilidades de progreso de sus representados en aras de sus formación integral y la consolidación de su proceso de aprendizaje es por ello que se requiere implementar esta propuesta la cual se esta dirigida a docentes y padres y/o representantes de niños con necesidades especiales partiendo de una realidad que estos niños sin compromiso de los padres en el aprendizaje e integración social no alcanzaran las metas propuestas. Teniendo una conducta acorde con la dinámica que envuelve a su representado porque de ese modo se tendrá que asumir una conciencia plena en función de la necesidad de reeducar sus patrones de aprendizaje, frente a este sujeto que requiere de mayor apoyo haciendo valer los dos principios fundamentales en la educación la normalización y la integración. El presente programa tiene la intención de promover la participación efectiva de padres y representante en el proceso educativo
                                                    DESARROLLO
Los padres son una base importante para la evolución y desarrollo, aunque desde el momento en que los padres llegan a saber que su hijo tiene un impedimento o una necesidad especial, comienza una jornada en su vida que muy a menudo esta llena de alternativas difíciles, emociones fuentes, interacciones con profesionales y especialista diferentes y una necesidad continua de búsqueda de información. Se parte del hecho que en la educación especial los educandos ameritan una atención educativa integral donde intervengan todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todo aquello relacionado con el medio donde interactúa. Se concibe al sujeto que aprende de manera activa que construye su conocimiento en forma interactiva con sus padres, madres y/o representantes, en una ambiente de dialogo cooperativo. A partir del ingreso del niño con estos característica especiales al sistema educativo, resulta de mayor importancia el apoyo y participación del grupo familiar especialmente si se toma en cuenta que en la educación especial debe orientar al grupo familiar para que asuma el rol que le corresponde en la actividad pedagógica, en el hogar como modeladores de aprendizaje en su entorno familiar. Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en la construcción de conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar en la intensificación de la comunicación y de las interacciones entre alumnos, en la transformación de la Relación Alumno-Docente-Representantes y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando. Las relaciones se establecen en términos de intercambio reciproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida esta, como expresión de una cultura dirigida a propiciar puntos de vistas comunes para detectar necesidades y proponer soluciones de una manera integral. Algunos autores como Gamargo (2000), “opinan que las relaciones familiares ejercen influencias en el desarrollo del niño, propician motivaciones, crean responsabilidad y fomentan el concepto de si mismo, positiva o negativamente, dependiendo del tipo de relación entre la familia” (P.8). Todo esto es fundamental, la familia es el núcleo donde el individuo realiza su aprendizaje vital y adquiere progresivamente el conocimiento de las funciones que deberá cumplir en el entorno de su comunidad. La participación activa de los padres en el aprendizaje, es una condición imprescindible para la integración del individuo y como docentes debemos velar por esto, creando las estrategias que involucren a los representantes en este proceso. Es necesario concebir la familia como un sistema integrado, en el hogar comienzan a formarse las primeras nociones de lenguaje, oral o materno, la asimilación de normas de higiene y cortesía; para luego cooperar en el que hacer educativo, los padres pueden influir positivamente en la conducta de los educando y esto le permitirá guiar a sus hijo por el camino adecuado para lograr su independencia, la realización de si mismo en forma integral. Etapas de las familias con un miembro discapacitado Según Kubler Ross, citado por Mardesic (1991:30) define estas etapas como: confusión, negación, regateo, depresión y aceptación para este trabajo que pretende indagar o probar que la integración educativa, social, o laboral parte de hecho que la etapa de: Aceptación: Se caracteriza por un real conocimiento de las limitaciones y potencialidades del niño/a. Los padres también aceptan las restricciones y limitaciones del tratamiento; participan en él, e inician intentos de enseñarle. La percepción de los padres está clara y ya no están a la defensiva. Por tanto hay que observar la conducta del padre y representante si existe una verdadera aceptación de sus hijos por que en las instituciones tomadas para realizar esta investigación se entrevisto a los padres y representantes como parte de la investigación que se realiza para elaborar un modelo de integración educativa que forma parte de la maestría que se realiza con el convenio Cuba –Venezuela como resultado parcial puedo colocar algunas de las consideraciones de estos representantes todos ellos aceptan que sus hijos o representado tienen necesidades educativas especiales, pero no tienen un plan de vida para sus hijos, unos todavía tienen expectativas que esos alumnos por su discapacidad no pueden alcanzar ,otros dejan toda la carga de la integración educativa a la institución y entes públicos y otros se benefician de los programas sociales del gobierno nacional. Por lo tanto como investigador y con el propósito de dar la mayor de felicidad posible a estas personas con discapacidad, necesidades especiales se plantean una serie de acciones para que a través de la divulgación en eventos nacionales e internacionales se busque una solución a este problemática planteada Fundamento de la propuesta para la participación de los padres y representantes en el proceso de integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales a través del diagnostico diferencial con énfasis en las potencialidades y plan de vida Según Vigostzky (1926), el aprendizaje es la función más importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Según este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, el niño requiere de pautas o ayudas para la solución de problemas que no está en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aquí la importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboración de otro compañero mas capaz. En tal sentido, Vigotzky denomina "la zona de desarrollo próximo; la posibilidad del niño de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo cual se produce debido a la estimulación y activación de los procesos internos mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Esto lleva a la psicopedagogía moderna a estudiar la capacidad de aprendizaje de los niños bajo parámetros mas amplios, en los cuales, el maestro debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo próximo, no solo para lograr mejor capacidad sino para la formación de un ser solidario y participativo desde la mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo, pero puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones externas.
 En este sentido podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarización temprana, máxima atención, debido a que en cierta forma el desarrollo de los procesos internos dependerá en gran medida de la actividad escolar. Ésta última deberá mantenerse dentro de un marco de libertad de acción y estimulación, que permita al niño la exploración de los procesos del pensamiento, tales como: comprensión, asociación, generalización y abstracción. De acuerdo con lo antes planteado, la educación desde una orientación pedagógica considera que la evolución del hombre como ser social, está sujeta a distintos cambios de la organización social, producto de contradicciones y condiciones propias de cada época. La formación del niño como ser social depende de las condiciones del medio, pero a su vez, su naturaleza orgánica y psicológica le permite desarrollarse de manera distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del niño influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro, padre o representante con un propósito firme de acuerdo a la capacidad y desarrollo de ese educando con alguna necesidad especial O discapacidad.
El papel de los padres en la vida de cualquier niño es de gran importancia de igual modo para los niños especiales como para lo que no lo son. Los padres provén las necesidades básica como la comida el hogar y la protección, la necesidades para el desarrollo emocional como lo es el amor, la estimulación para ser de ellos los mejores y también proveer un sistema de creencias. Por lo que se requiere del subsistema de educación especial un diagnostico diferencial que permita detectar de las mas temprana edad potencialidades, necesidades en esos niños con discapacidad con el propósito de dar una respuesta necesaria a ese representante para desde un enfoque multidisciplinario realizar un plan de vida de ese niño el cual debe recorrer desde el nivel inicial hasta su integración laboral para ello la revolución bolivariana creo la misión José Gregorio Hernández, el subsistema de educación especial que debe adecuarse a la realidad educativa que permita que los niños y jóvenes con necesidades especiales que tengan capacidades y deben integrarse de forma planificada desde el momento que nace hasta que se logre su integración social. Este proceso se da en un clima de organización y participación social que promueve en la persona la responsabilidad consigo mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresión en la escuela en correspondencia con el contexto socio-histórico-cultural. Las líneas estratégicas para la atención de la población de 15 años y más, con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educación Laboral, provenientes de las Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la Comunidad, tendrán la oportunidad de recibir la capacitación laboral así como de iniciar y proseguir su escolaridad mediante el régimen de Educación de Adultos con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, ) brindando las condiciones necesarias para garantizar el tránsito fluido en los diferentes niveles de Básica hasta Educación Superior con su respectiva certificación, respetando sus intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus deberes y derechos constitucionales, en la Resolución Nº 2.005 referidas a las Normas para la Integración Escolar de la población con necesidades especiales (1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCES), los servicios de apoyo internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales Conapdis, misiones sociales, como la José Gregorio Hernández entre otros grandes para equipar las oportunidades de integración de estas personas; las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educación Laboral deberán responder a las necesidades e intereses de la persona así como del área de influencia. Todas estas instituciones encargadas de realizar tan brillante educativa social, no lograran el objetivo si no se involucra al representante, padre y el conjunto familiar en ese proceso pero ello debe seguir una planificación que parta con el diagnostico oportuna para detectar la potencialidad de ese niño, que luego será joven y mas tarde adulto, para que desde la Escuela Especial o regular formular un plan de vida conjuntamente con familia, sin dar falsa esperanzas, ni medias ayudas o pautas de desarrollo equivocadas, para poder tener un objetivo de integración social bien definidos en todas las discapacidades en cada etapa de su vida.
QUE SE ESPERA LOGRAR CON ESTE DIAGNOSTICO DIFERENCIAL CON ENFASIS EN LAS POTENCIALIDADES Y PLAN DE VIDA DEL EDUCANDO CON NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL.
 Que el niño con necesidad educativa Especial no pase todo una vida en una escuela especial sin que tenga definidos en que se va integrar en la sociedad, tener un niño ocho horas de clases escribiendo por que el padre y la madre quiera que escriba y lea cuando de acuerdo al diagnostico diferencial no lo va ha lograr; entonces estará recibiendo una educación de calidad en igualdad de oportunidades como los demás niños de acuerdo a sus potencial, pues no porque el diseño curricular para el niño “ normal” tiene sus objetivos que ese alumno ira venciendo; el alumno con necesidad especial se le hace una adaptación pero quien garantice que logre vencer ese indicador o competencia. Por tanto hay que realizar un trabajo de sensibilización con las padres y representantes en la etapa de aceptación, es allí donde el padre, madre o representante se equivoca mi hijo tiene x diagnostico lo acepto pero quiero que al menos sepa leer así sea algunas letras o que aprenda su sumar, entre otros respuesta mas difíciles optimista de la discapacidad, para integrar a un niño persona debe sentirse útil que aporta a la sociedad a la familia entre otras. Es allí donde al tener un diagnostico de sus potencialidades se debe elaborar un plan de vida para ese niño que luego será un adulta que podrá aporta a su familia tendrá una vida mas feliz sin menos frustraciones, objetivos académicos que no va ha lograr.
                                                               Conclusiones
La familia constituye el primer ámbito natural de inclusión social, si no se parte de una plena aceptación, comprensión y ayuda mutua, entre los individuos que integran ese ámbito de manifestación de la diversidad, los esfuerzos que se realicen en otros ámbitos de la sociedad difícilmente logren algún éxito, sin embargo de lo que se trata es que ese niño joven o adulto se sienta miembro pleno de una sociedad. En lo que respeta al aporte de los padres a partir de una adecuada participación, se convierte en u elemento de primer orden para concretar acciones tendentes a su formación integral, de ese modo, familia y escuela se conviertan en una alianza indisoluble para consolidar las metas que se aspiran alcanzar. Para lo cual función transformadora se convierta en un instrumento de perfeccionamiento de la actividad práctica del hombre. Recomendaciones • Si consideramos lo dicho como punto de partida, parece razonable argumentar que para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear todos los aspectos de la vida. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar en materia de discapacidad tanto en el municipio como en toda Venezuela. Para hacer más eficaces la inclusión educativa y social, deben hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o quede alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar. • Crear a nivel municipal un centro de diagnostico diferencial para detectar potencialidades del educando con necesidades especiales para elaborar un plan de vida de ese alumno con el propósito de integrar a todas las instituciones encargadas de la discapacidad lograr la integración efectiva. • La atención de la discapacidad en nuestro país, dista aun de ser la que debe, no es actualmente la que quisiéramos tener, si bien hemos avanzado no lo hemos hecho todavía en la medida necesaria, pues es imposible que el poco tiempo que tiene la revolución lleva afrontando la situación heredada de la desatención secular pueda resolverla. Por tanto con las ideas expuestas en las conclusiones preliminares del modelo de integración social que se realiza con el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial con el convenio Cuba- Venezuela, las cuales buscan ser un aporte para coordinar la atención de los niños, jóvenes, y adultos, con discapacidad en el Municipio Colon y Venezuela
                   

El ajuste de la respuesta pedagógica para la diversidad en el aula

Autores: MSc. Arturo Gayle Morejón
Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
MSc. Carmen Lidia Cobas Ochoa
Asesora Técnico-Docente
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial

El Informe de Warnock (1978), la Declaración de Salamanca y su marco de acción (España 1994) , han provocado un importante movimiento en el mundo en torno a la teoría curricular.
Expertos, profesores y maestros de las más disímiles orientaciones reflexionan en torno a la interrogante
¿Cómo conciliar la enseñanza; el aprendizaje, el currículo y la organización escolar?
La respuesta puede ser precisa, exacta y concreta o ser material para un voluminoso libro. En este capítulo mi intención es plantear algunas ideas que tal vez resulten de interés para el debate profesional y la práctica escolar.
Sobre la definición de currículo escolar
Al revisar la literatura especializada podemos encontrar un número importante de definiciones sobre currículo, de ellas, vamos a tomar algunas, para analizarlas:
“En el pasado el currículo era un programa de enseñanza, una lista de materia, que había que estudiar, bajo la orientación de cada maestro. Era esencialmente un conjunto de conocimientos que tenían que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a los organizadores del currículo”. UNESCO.
En estas ideas no se plantea la existencia de un currículo oculto, mediante el cual también se aprende, tanto a nivel funcional (conocimientos y habilidades) como contextual (experiencia). Se hace énfasis en el carácter formal de la enseñanza.
“El currículo determina los objetivos que persigue la educación escolar, ya que en el se hacen explícitas las intenciones del sistema educativo. Propone un plan de acción adecuada para la consecución de estas metas.
Funciones:
 Establece qué, cómo y cuándo enseñar.
 Establece qué, cómo y cuándo evaluar.
Alvaro Marchesi
Elena Martín
Reforma de la Enseñanza
y Reforma del Currículo
España (1989)
En esta conceptualización se evidencia el papel rector de los objetivos en el diseño curricular y los aspectos a tener en cuenta para la implementación curricular , los ajustes y/o adaptaciones, en función de los propósitos planteados.
Cesar Coll, considerado por muchos, una autoridad en este campo, lo define como: “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona información concreta sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar; y qué, cómo y cuándo evaluar”. (Coll 1987)
Esta definición tiene puntos de contacto con la anterior, se destaca la idea del currículo como una guía para la acción, en función de los objetivos planteados y la responsabilidad de los docentes en la ejecución del mismo.
En esta búsqueda encontramos definiciones estrechas y precisas como la anterior y otras amplias y generales como la que plantea el Departamento de Educación de Londres en (1980).
Esta institución define el currículo, en su sentido amplio, como todas las oportunidades de aprender proporcionadas por la escuela. Incluye el programa formal de las clases lectivas, las llamadas actividades “extracurriculares” y “extraescolares” debidamente fomentadas o apoyadas por la escuela, y el clima de relaciones, actividades, modos de conducta y calidad general de vida establecida en el conjunto de la comunidad escolar.
A mi juicio esta definición es valiosa desde el punto de vista didáctico, pués permite diferenciar los tres momentos básicos del currículo escolar:
 Currículo enseñado (horas lectivas-clases).
 Currículo planificado (actividades extraescolares y extradocentes).
 Currículo oculto (conjunto de relaciones de la comunidad escolar)
Tener conciencia de estos tres momentos es muy importante para organizar e implementar el sistema de trabajo docente educativo de cualquier institución escolar, pues ellos, deben asegurar el cumplimiento de los objetivos curriculares, ya sea a nivel funcional y/o contextual.
Además esta dimensión curricular exige aprovechar todas las posibilidades para el cumplimiento de los propósitos institucionales, no sólo movilizando los recursos de la institución (docentes, alumnos, organizaciones, trabajadores, etc.) sino comprometiendo a los factores comunitarios y a la familia con la eficiencia del currículo escolar.
Las definiciones sobre este término se han realizado desde diferentes posturas y escuelas, no obstante, existe coincidencia en algunos aspectos, entre los que a mi juicio, es importante subrayar:
 El papel rector de los objetivos.
 El protagonismo de la escuela y los docentes en la implementación curricular.
 Las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo, como respuesta a las necesidades educativas especiales, individuales y sociales.
Al análisis de éstos dedicaremos las próximas líneas.
Sobre el papel rector de los objetivos en el currículo escolar
Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedagógica más general de todo el proceso de enseñanza. En ellos se concretan las exigencias de cada régimen social a la educación.
De lo anterior se infiere que los objetivos desempeñan diferentes funciones:
 Rectora:(determinan el contenido, los métodos y las formas de organización de la enseñanza).
 Orientadora (guían la acción de los docentes y los alumnos en el proceso de enseñanza).
 Valorativa: (constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la enseñanza mediante la evaluación del proceso y sus resultados.
 Perspectiva: (permite proyectar el trabajo de los docentes hacia el futuro al expresar las transformaciones que deben lograrse en los alumnos.
El proceso docente educativo es el contexto en el que se expresa la relación objetivo, contenido, métodos y formas de organización de la enseñanza, como materialización del planteamiento inicial.
Por ello resulta necesario plantear algunos componentes del sistema de objetivos, ellos son:
Los conocimientos
Las habilidades
Los hábitos
Las capacidades
Las convicciones
Los sentimientos
Las actitudes
Las particularidades del carácter.
y el sistema de motivos e intereses, etc.
Ellos se conforman en la interacción del individuo con su contexto escolar (aula, centro), familiar, comunitario y social.
Por todo lo anterior, para diseñar la respuesta pedagógica para todos los escolares en general y cada uno en particular, es preciso poseer una información básica, sobre todos y cada uno. Esa es la función esencial de la caracterización psicopedagógica.
La caracterización psicopedagógica como premisa para la implementación de las adaptaciones curriculares.
El diseño de una respuesta pedagógica requiere el cumplimiento de un algoritmo necesario:
 Caracterización (identificar necesidades y potencialidades).
 Diseño de la respuesta pedagógica determinarlas (ayudas, apoyos, recursos, modalidades de atención, e incluye las adaptaciones de acceso y curriculares).
 Implementación de la respuesta pedagógica.
 Evaluación y control de la respuesta pedagógica (de no lograrse la satisfacción de las necesidades, iniciar el algoritmo).
Desde nuestra perspectiva, el Algoritmo de Atención Integral , asumido por la Educación especial en Cuba desde hace varios cursos, es el camino que debemos transitar y esquemáticamente lo podemos representar de la manera siguiente:
Evaluación Diseño y ejecución Evaluación y Control
y/o caracterización de la Estrategia de la Estrategia de
de intervención Intervención
Estructura Trabajo Correctivo
del defecto Compensatorio
En este caso haremos el análisis con énfasis en la caracterización psicopedagógica.
Un enfoque psicopedagógico y curricular requiere al menos recopilar una información básica, mediante entrevistas, encuestas, observaciones, pruebas pedagógicas y análisis del proceso y producto de la actividad.
La implementación científica del Algoritmo de Atención Integral exige la elaboración de instrumentos para asegurar la objetividad y homogeneidad en el tipo de información que se obtiene (consultar “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”, (2da. Parte). ICCP y “La Orientación en la Actividad Pedagógica”, Basilia Collazo Delgado y María Puentes Albá), así como, la realización de la labor social inicial.
En la experiencia cubana, en los meses de septiembre y octubre debe realizarse la caracterización de todos los escolares tomando en consideración los aspectos siguientes:
 Datos generales del menor.
 Lo biológico (enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias, discapacidades que inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación escolar y social).
 Competencia curricular (estado de los conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades en las diferentes asignaturas, con énfasis en las priorizadas, identificando lo que hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada área o campo de la asignatura. Señalar en los casos necesarios los
Necesidades
Potencialidades
objetivos curriculares que debía dominar y no domina y/o el rendimiento por encima de las exigencias del currículo).
 Estilo de aprendizaje (cómo aprende, orientación en la tarea, capacidad para el aprendizaje, actitud ante el éxito y el fracaso, cómo solicita, utiliza, transfiere y ofrece la ayuda, nivel de autonomía, creatividad, iniciativa, vías que utiliza, alternativas que emplea, características de la orientación, ejecución y control, rasgos de la atención y de la capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje, preferencia ante los diferentes agrupamientos, actitud ante el reforzamiento y los resultados de las evaluaciones, uso de estrategias para el aprendizaje, autovaloración, nivel de socialización, etc.
 Contexto escolar (aula e institución, organización escolar, estado constructivo, iluminación, ventilación, ornamentación, estilo de enseñanza de los docentes, relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos, etc. Identificar todos los aspectos que influyan positiva o negativamente en el desarrollo y aprendizaje del escolar).
 Contexto socio-familiar (tipología familiar, comportamiento social, político y moral, funciones biológica-social y educativa).
 Contexto comunitario (características físicas, demográficas, antecedentes históricos, desarrollo económico, cultural, recreativo y deportivo, así como los aspectos políticos y sociales más relevantes del consejo popular).
 Necesidades educativas especiales, pueden ser temporales o permanentes, simples o complejas, originadas por el contexto social y cultural, asociadas a su historia educativa y escolar -inadecuados métodos de enseñanza y educación-, condiciones personales de sobredotación intelectual y de discapacidad psíquica, motora o sensorial. Su identificación y tratamiento tiene carácter contextual, y pueden estar relacionadas con uno o varios de los aspectos abordados u otras esferas y factores comprometidos con el desarrollo de la personalidad de los escolares.
La satisfacción de las N.E.E requiere de la utilización de recursos especiales, distintos y extraordinarios. Recursos, ayudas y apoyos que no se emplean de la misma manera para el trabajo con todos los alumnos en general.
Las N.E.E pueden estar relacionadas o asociadas a deficiencias, discapacidad y minusvalía, enfermedades, trastornos, comportamiento significativo de la competencia curricular, las relaciones interpersonales, el estilo de aprendizaje y la incidencia del contexto escolar familiar o comunitaria; y manifestarse en la esfera de la orientación, la movilidad, la comunicación, la motricidad, el aprendizaje, los procesos psíquicos en general, las relaciones interpersonales, trastornos específicos de la lectura, la escritura y el cálculo, etc.
El enfoque psicopedagógico del Algoritmo de Atención Integral no niega la necesidad del dominio de la estructura del defecto de las diferentes desviaciones en el desarrollo, pues en la práctica, la identificación de las necesidades educativas especiales, depende de los conocimientos que posean docentes, especialistas y directivos, sobre la Psicopatología, la Patopsicología, la Psicofisiología, la Neurología, la Neurofisiología, la Anatomía, Fisiología y Patología Humana, entre otras disciplinas relacionadas con esta problemática.
 Identificación de las potencialidades (este aspecto queda expresado a lo largo de la caracterización, si se cumple el enfoque positivo, se describe el
nivel de competencia curricular, se precisan los intereses, motivos, inclinaciones , aptitudes, rasgos positivos de la personalidad, la familia y los diferentes contextos entre otros aspectos relevantes.
La identificación de necesidades y potencialidades, está relacionada con las ideas básicas de L. S. Vigostky, en su concepción Socio-Histórico-Cultural, del desarrollo. Vigostky en su tiempo abordó la necesidad de determinar los rasgos nucleares y la estructura del defecto en cada desviación del desarrollo, así como elaboró su teoría sobre la compensación, -enfatizando en lo valioso que resulta captar en cada caso, que es lo conservado o menos dañado. Planteó, además, el principio genético (historia del desarrollo del individuo para entender su dinámica, variaciones y relación causa-efecto) y el determinismo social a partir de la unidad y relación dialéctica entre lo biológico y lo social.
Diseño de la estrategia de intervención
La estrategia de intervención está formada por un sistema de acciones dirigidas hacia un objetivo (potenciar, modificar, cambiar, reorganizar el desarrollo). Dichas acciones tienen un carácter extraordinario (ayuda extra de tipo educativa, psicológica, médica o de otro tipo), pues responde a los principios de: individualización y personalización de la respuesta pedagógica, desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades.
Su contenido está formado por los recursos, apoyos y ayudas que demanda cada individuo para alcanzar su máximo desarrollo.
Los recursos pueden ser:
Personales (docentes y especialistas). Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos y elementos que faciliten la deambulación) Organizativos (cambios en la organización escolar, horario docentes, régimen del día, diferentes agrupamientos, nuevas ofertas educativas). Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas).
Las adaptaciones curriculares
Un currículo abierto ofrece la posibilidad de adaptaciones de distinto grado para ajustar e individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las diferentes capacidades, ritmos, intereses y necesidades del alumnado al que va dirigido.
Cualquier alumno puede requerir, en un momento determinado, de ajustes o adaptaciones curriculares para acceder a los aprendizajes considerados básicos por la Administración educativa y/o para compensar sus dificultades.
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado no hay que buscarla fuera del currículo ordinario, sino que habrá que ajustar éste para compensar las dificultades de aprendizaje de cada alumno e incluir las adecuaciones educativas precisas en el marco menos restrictivo posible.
En el caso de que un alumno presente necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a altas capacidades que no puedan ser cubiertas por el currículo ordinario, habrá que ofrecerle una respuesta específica y adecuada a su necesidad, que pasará a constituir su currículo o programación individual, cuyo objetivo será el dar respuesta a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo, sino de realizar adaptaciones individuales a partir de la programación del grupo de referencia y del currículo que le corresponde por su edad.
Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo, son relativas y cambiantes, dependen tanto de las dificultades del alumno como de las condiciones del contexto en el que se desarrollo su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales implica efectuar ajustes o modificaciones en la propuesta curricular ordinaria. Estos ajustes son denominados adaptaciones curriculares. El objetivo ha de ser atender a las necesidades específicas e individuales de los alumnos, a sus capacidades, intereses y motivaciones a través de las medidas de adaptación y diversificación curricular, que debe estar vinculado al proceso general de concreción y desarrollo del currículo a través de los progresivos niveles de adecuación curricular, lo que permite resolver determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces son resultado de deficiencias de enseñanza, y contemplar determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios.
En este sentido, se podrían definir las adaptaciones curriculares como una estrategia de planificación y actuación docente que incorpora modificaciones en los elementos del currículo para que el alumnado con necesidades educativas alcance los objetivos del currículo que le corresponde por su edad y/o que el mismo se adecue a la atención de sus capacidades, intereses y motivaciones.
Las adaptaciones curriculares tienen una doble vertiente; afectan a los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación) y a los elementos de acceso que facilitan su puesta en práctica (elementos personales, materiales y organizativos). No pueden tener sólo un carácter individual, sino que deben abarcar ámbitos más amplios: centro, aula e individual.
Las características y condiciones fundamentales del proceso de adaptación curricular son:
 Partir del currículo ordinario.
 Partir de la valoración amplia de los alumnos y del contexto.
 Tender a efectuar adaptaciones lo menos significativas que sea posible.
 Adaptar con un criterio de realidad y de éxito.
 Revisar su adecuación a las necesidades del alumno.
Ofrecer una respuesta educativa que propicie el desarrollo de todos es una tarea compleja, a este proceso le antecede el conocimiento profundo del niño y su entorno por parte del docente y ello implica poseer conocimientos,
habilidades pedagógicas, integrar diferentes áreas que permitan abordajes más integrales y enriquecedores.
La organización y puesta en práctica del proceso de enseñanza aprendizaje exige tomar decisiones, donde el papel del maestro resulta determinante. Las decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los alumnos, dependen en buena medida, de la habilidad que tenga el maestro para reconocer las características y necesidades de sus alumnos.
En este sentido, tales decisiones deberá hacerlas teniendo como referencia en primer término, el currículo oficial, es decir, los objetivos fundamentales y contenidos mínimos a los que debe acceder cualquier niño en las distintas etapas educativas, así como también, las particularidades del contexto escolar el proyecto educativo de la escuela la realidad socioeducativa de su grupo y por supuesto las características individuales de los alumnos que lo integran.
Este análisis adquiere sentido en la medida que se traduzca en una propuesta, en la cual las decisiones acerca del contenido a enseñar, las vías que se utilizan, el tiempo de que se dispone y el momento en que se realiza; tengan en cuenta las características del grupo.
Dentro del proceso de planificación educativa esto constituiría un primer nivel de adecuación curricular .el que por lo general forma parte de la práctica habitual del docente como lo son también las decisiones metodológicas que cotidianamente los profesores toman para responder a las diferencias individuales de los niños, como por ejemplo: enseñar un contenido a través de una estrategia distinta, plantear actividades complementarias, ofrecer materiales diversos, adecuar la exigencia en función de las posibilidades del alumno, dar más tiempo para la ejecución de una tarea, ilustrar un contenido con ejemplos de la propia vivencia del alumno para facilitar su comprensión, reforzar los logros de manera más consistente o brindarle a determinados alumnos más atención individual.
Ciertamente todo grupo de alumnos se caracteriza por ser heterogéneo. Los niños difieren los unos de los otros en términos de sus capacidades
personales, su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y motivaciones, sus rasgos de personalidad y su historia socio familiar.
De ahí que, el mayor desafío que enfrentan los maestros y profesores en su práctica cotidiana tiene que ver con descubrir los modos de enseñanza y la forma en que aprenden sus alumnos de manera que apliquen estrategias que aseguren el éxito del aprendizaje de todos. Cuando a esta realidad se suma un niño con necesidades educativas especiales (NEE), es decir que presenta dificultades mayores que el resto de .sus compañeros para acceder al currículo, el docente está frente al hecho de que el rango de heterogeneidad del grupo puede verse aumentado, lo que conlleva a que se vea la necesidad de realizar modificaciones o adaptaciones más significativas que permitan a los niños acceder al currículo.
En este sentido, las adaptaciones curriculares se entienden como una estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en el currículo para atender las diferencias individuales de los alumnos.
Elementos del currículo que pueden ser adaptados
En términos generales, es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los objetivos y contenidos del aprendizaje, las metodologías y actividades pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo. Lo importante es no perder de vista que las adaptaciones curriculares son medidas de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que todos los alumnos se desarrollen. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario tener presente que las medidas que se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares y de su grupo de pares.
Desde esta perspectiva, las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde adaptaciones menos significativas a las más significativas dependiendo del grado de dificultades que presenta el alumno.
Las adaptaciones no significativas se refieren a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento substancial de la programación curricular
prevista para el grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos.
Las adaptaciones significativas se refieren a modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodologías, evaluación). Son por tanto medidas de carácter extraordinario.
Implementación de las adaptaciones curriculares.
Lo primero que hay que destacar es que las adaptaciones curriculares son por esencia decisiones individualizadas que dentro del proceso de planificación educativa representan un segundo nivel de adecuación del currículo.
Dentro del proceso de las adaptaciones curriculares propiamente tal, se pueden distinguir tres etapas diferenciadas:
1.- Formulación de las adaptaciones curriculares:
Para su elaboración el maestro debe tener como referentes por un lado, la situación del alumno, es decir, tener un conocimiento cabal de cuáles son las potencialidades y necesidades del alumno en las distintas áreas curriculares y por otro la programación curricular de su grupo de referencia.
Sobre la base de estas dos fuentes de información y teniendo en cuenta además, los recursos disponibles, el profesor podrá decidir el tipo y grado de adaptaciones o modificaciones que sería conveniente poner en marcha para ayudar al niño a progresar en su aprendizaje.
Desde la óptica desarrolladora, hay que intentar, en la medida de lo posible, dar prioridad a adaptaciones en la evaluación (instrumentos y procedimientos) y en las metodologías, antes que en los objetivos y contenidos del aprendizaje, ya que las modificaciones de éstos últimos, sobre todo cuando se traducen en eliminación de determinados objetivos, son decisiones que de por sí, limitan las oportunidades de aprendizaje.
La concepción y formulación de las adaptaciones curriculares deben tener una visión de equipo, un enfoque transdisciplinar, pues la integración de áreas del conocimiento o saberes va a propiciar mayores oportunidades de
enriquecimiento para el niño que en última instancia es el centro de todo el sistema de influencias educativas.
2.- Implementación de las Adaptaciones Curriculares:
Una vez definidas las adaptaciones curriculares el maestro deberá buscar las estrategias que le permitan ponerlas en práctica sin que ello implique desatender al resto de sus alumnos, sino que por el contrario, conduzcan a enriquecer la propia práctica pedagógica y las experiencias de aprendizaje de todo el grupo. En este sentido, el que el maestro recurra a diversas fuentes de apoyo como una forma de complementar su labor, como por ejemplo; implicar a los padres en el proceso educativo, solicitar la ayuda de sus propios alumnos, incluso la colaboración de alumnos de cursos superiores y por supuesto, desarrollar un trabajo colaborativo con otros profesionales, puede ser de mucha ayuda y utilidad.
3.- Seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje habrá que verificar si las adaptaciones establecidas para el alumno están siendo eficaces, o sea, si facilitan el aprendizaje del niño de lo contrario será necesario revisarlas con miras a introducir los cambios pertinentes. Cuando las adaptaciones impliquen modificaciones a nivel de los contenidos y objetivos de aprendizaje, habrá que evaluar el nivel de logro alcanzado por el alumno en función de dichas adaptaciones y no en relación a los contenidos establecidos para el grupo de referencia.
Adaptaciones Curriculares que se pueden realizar
Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en función de las necesidades
especificas) del niño, por: ejemplo se puede:
Priorizar determinados objetivos, seleccionar aquellos que se consideran fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículo de referencia.
Puede ocurrir que un niño con necesidades educativas especiales precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a los planteados en el currículum.
Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que haya que optar por eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar prioridad a algunos, puede conducir también a renunciar a determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se consideran básicos.
Cambiar la temporalización de los objetivos, algunos niños pueden requerir que se les conceda más tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que implique renunciar a él. Ello puede significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, año o ciclo escolar.
También es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados niños demuestren tener mayores habilidades en ciertas áreas curriculares, lo que posibilite aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido, potenciando así, las capacidades del alumno.
Simplificar los objetivos. En determinadas ocasiones se puede disminuir el grado de dificultad del objetivo o concretarlo más para facilitar su consecución.
Desglosar los objetivos en metas más pequeñas o intermedias que vayan acercando progresivamente al niño hacia el objetivo terminal.
La adaptación de objetivos se da en estrecha relación con la adecuación de contenidos, es decir con lo que se enseña en la escuela y que puede estar referido a conceptos, hechos, procedimientos y actitudes.
Adaptaciones Metodológicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como señalamos anteriormente, los niños se caracterizan por ser distintos entre sí y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vías preferentes de acceso a la información, ello permitirá programar actividades que contemplen
la entrega de información por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil).
Por otra parte es importante señalar, que los niños con necesidades educativas especiales aprenden bajo los mismos principios y métodos pedagógicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los niños, en este sentido es importante considerar:
. El uso de técnicas que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión tales como: salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones. En todos ellos los niños con necesidades educativas especiales pueden participar si se les orienta para que saquen provecho de la experiencia.
. Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los niños, por ejemplo; trabajos grupales, tutorías entre pares, cadenas de tareas, elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual, participación en proyectos de trabajo.
. Utilizar estrategias para centrar y mantener la atención del grupo, por ejemplo: reforzar los contenidos más importantes repitiéndolos, enfatizando "esto es importante", apoyándolos con material visual, complementando con anécdotas, intercalando juegos asociados.
Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar un tema de interés común, comentar noticias a través de distintas vías (mostrando en un periódico, dibujándolas, relatándolas, actuándolas, redactando una crítica, participando en un foro de discusión, proponiendo soluciones).
. Estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo, por ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los alumnos, relacionar los contenidos con experiencias personales significativas, proponer actividades variadas, dar alternativas de elección, variar los materiales y contextos de aprendizaje, generar
espacios de intercambio de experiencia y opiniones, proponer soluciones a problemas compartidos.
. Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso, por ejemplo, organizar grupos de trabajo, Estos se pueden organizar por niveles de aprendizaje, por áreas de interés o según la naturaleza de la actividad. En este sentido, dependiendo del objetivo se pueden estructurar grupos “homogéneos” o heterogéneos, en el primer caso se favorece la realización de actividades con distinto nivel de exigencia por grupo, en el segundo, se incentiva el apoyo y la ayuda entre niños que tienen diferentes niveles de competencia. Es importante que los agrupamientos sean distintos al menos en cada tema para que no se conviertan en grupos " rotulados"
Se puede utilizar también la formación espontánea de los grupos de modo de dar posibilidades para que los niños se elijan entre si, utilizar dinámicas para que se conformen grupos al azar para ampliar las oportunidades de interacción entre los niños o bien, dirigir la formación del grupo, cuidando que estos queden equilibrados en cuanto a las habilidades de los niños.
Otro aspecto que hay que cuidar, es el tamaño del grupo, en la etapa escolar es preferible organizar trabajos en parejas o pequeño grupo y que se distribuyan claramente las tareas y responsabilidades que asumirán los miembros del grupo, que se precisen los procedimientos de ejecución del trabajo y las formas de evaluación que se practicarán.
Lo fundamental en este tipo de estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la cooperación entre los alumnos.
Enseñar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar.
. Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por ejemplo: actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de
ideas, reflexión colectiva, presentaciones artísticas juegos deportivos. En general este tipo de actividad permite la regulación social: respetar turnos en la conversación, aceptación de normas, establecimiento de formas de participación, cumplimiento de roles.
Adaptaciones de los materiales
Al momento de seleccionar el material educativo es necesario prever que éste sea de utilidad para todos los alumnos teniendo en consideración las NEE.
Para adaptar el material común a las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. es fundamental tener claras las características de éstos y los objetivos que se quieren lograr con dicho material, por ejemplo: en los materiales escritos, pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan a la presentación del texto hasta los contenidos.
En relación a la presentación: pueden efectuarse cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones de color de las grafías, dejar más espacios entre líneas, incorporar esquemas, gráficos o dibujos que ayuden a la comprensión.
En relación a los contenidos: estos se pueden simplificar, reemplazando algunos términos por sinónimos. explicar el significado entre paréntesis, acortar párrafos o frases demasiado largas. Se pueden ampliar a través de explicaciones adicionales, con preguntas de autorreflexión, con consignas complementarias. También se pueden suprimir aquellos contenidos que no se ajusten a las posibilidades de comprensión del alumno. Es importante no eliminar contenidos que afecten las ideas principales del texto.
Para su elaboración se puede recurrir a la colaboración tanto de los alumnos de cursos superiores como a la familia.
Es importante ubicar el material en un lugar de fácil acceso, convirtiendo el uso de material en una actividad educativa, así como el cuidado y mantención del mismo. Es recomendable además explicar a los alumnos Ia función y utilidad del material, incluso considerar la opinión de los niños, sobre qué tipo de material adquirir.
Adaptaciones en la evaluación
La evaluación es un aspecto fundamental que permite obtener información relevante sobre el niño al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta puede tener un carácter diagnóstico, formativo y sumativo, entre otros.
La evaluación diagnóstica: permite conocer el nivel de competencia que tiene el niño en relación a la programación curricular del grupo y elaborar de acuerdo con ello las adecuaciones individuales que guiarán su proceso de enseñanza aprendizaje.
La evaluación formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del niño y valorar cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje, este aspecto constituye una fuente de retroalimentación tanto para el alumno como para el docente.
La evaluación sumativa: permite medir conocer en que medida el escolar ha alcanzado los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones relacionadas con la promoción del alumno.
Es necesario definir previamente qué, cómo y cuándo evaluar, teniendo en consideración las necesidades educativas especiales del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en práctica otros métodos o estrategias de evaluación, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación.
Adaptaciones del espacio físico y organización del tiempo
Eliminar las barreras arquitectónicas de las escuelas a fin de facilitar el acceso y la movilidad de determinados niños con discapacidad, es algo que muchas veces está lejos de poder implementarse debido a la inversión que ello supone, sin embargo, en la medida de lo posible, habrá que buscar soluciones creativas que no impliquen el empleo de grandes recursos. Este aspecto puede abarcar desde modificaciones estructurales de los accesos hasta pequeñas
modificaciones como: reordenar el espacio con separadores, o señalizar los distintos lugares de la institución con carteles o símbolos que faciliten la orientación.
Si hay personas con discapacidades motoras, el criterio será que los espacios permitan la movilidad y autonomía (como rampas y puertas abatibles), pasillos amplios que permitan transitar en sillas de rueda, apoyos en los servicios sanitarios.
Las características generales de las aulas deben ser las indicadas para cualquier escuela, es decir, buena iluminación, adecuadas condiciones de ventilación, espacio suficiente para cada niño, no sólo para su pupitre, sino para que se puedan mover cómodamente, paredes en las que existan posibilidades para colocar sus trabajos.
Es importante considerar, en lo posible un lugar concreto en el que se puedan realizar apoyos específicos fuera del aula, estos estarán destinados a los momentos en que se trabaje en forma individual, ya sea con los especialistas o con el mismo maestro, también puede destinarse a las tutorías entre niños, trabajos en pequeño grupo.
Por último organizar y distribuir el tiempo disponible, de modo que tanto el maestro como el alumno saquen el máximo provecho de este, es algo que debe estar presente a la hora de planificar la jornada de trabajo. Es importante involucrar a los niños en este aspecto por ejemplo, explicándoles lo que se va hacer, en qué momento, propiciando su participación en la confección de horarios, organigramas, mapas de actividades que les ayuden a orientarse temporalmente.
Es importante además organizar la rutina de trabajo de modo que los temas de mayor contenido y complejidad se ubiquen en los momentos en que los niños están más alertas y descansados evitando dejar las actividades más difíciles o que exigen mayor concentración al final de la jornada.
Las medidas de apoyo hasta aquí expresadas contribuyen a facilitar el proceso de aprendizaje de cualquier niño y en particular de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
EVALUACIÓN Y CONTROL DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN
Este momento del Algoritmo de Atención Integral se caracteriza por lo sistémico y lo sistemático , lo dinámico y lo flexible en la realización de las diferentes formas de evaluación y control .
Asumir, en correspondencia con la orientación estratégica de la política educacional cubana, el Entrenamiento Metodológico Conjunto como método y estilo de trabajo implica, que éste se convierta en la forma esencial para la evaluación y control de la estrategia, no obstante , se pueden aplicar otras alternativas propias del sistema de reuniones y del trabajo metodológico .
Los estudios de casos son una forma peculiar de evaluar y controlar dicha estrategia.
A partir de estos, se rediseña la acción pedagógica y/o se propone a los equipos de los Centros de Diagnóstico y Orientación cambio de diagnóstico y al Consejo de Atención a Menores modificación de las medidas.
Las adaptaciones curriculares se deberán reflejar por escrito en el expediente psicopedagógico precisando el tipo, los aspectos que abarca , el tiempo u otros aspectos de interés .
El ALGORITMO concluye con la valoración de la efectividad de la estrategia en la etapa final de cada curso escolar, en la cual debe plantearse los avances, retrocesos, adquisiciones , modificaciones ,cambios , involuciones , dinámica , agravamientos y complicaciones ,sus causas , y la responsabilidad de cada uno de los factores que conforman el sistemas de influencias educativas, donde la Comisión de Apoyo al Diagnóstico de la escuela desempeña un papel decisivo en la evaluación de cada escolar .
Bibliografía
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Ruiz, R. (1988): Técnicas de individualización didáctica: adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Cincel-Kapelusz.

PRUEBA DE NOMINAR CONCEPTOS AGRUPADOS POR CATEGORIAS (CAT-V)

NOTA CITAR EL, BLOGS PARA DIVULAGAR

Nombre:_____________________________________________________

Edad:________________ Curso:_______________ Puntaje:___________

1.- Cuaderno (debe nombrar útiles escolares)_______________________

___________________________________________________________

2.- Moscas (nombrar insectos)____________________________________

____________________________________________________________

3.- Mucho (nombrar cantidades)__________________________________

____________________________________________________________

4.- Alegre (nombrar estados afectivos)_____________________________

____________________________________________________________

5.- Gallina (nombrar aves)_______________________________________

____________________________________________________________

6.- Sillón (nombrar muebles)_____________________________________

____________________________________________________________

7.- Fútbol (nombrar deportes)____________________________________

____________________________________________________________

8.- Alamos (nombrar árboles)____________________________________

____________________________________________________________

9.- Cerros (nombrar elementos geográficos)_________________________

____________________________________________________________

10.- Carpintero (nombrar oficios)_________________________________

____________________________________________________________

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICOY DE LECTURA INICIAL

LUIS BRAVO V. Y ARTURO PINTO G.

LA EVALUACION DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO PARA CDOSF 

 NOTA DEL BLOG CITAR AUTORES Y EL BLOGS PARA SU DIVULGACION 

          El procesamiento o dominio fonológico es la habilidad que adquiere un niño para operar concientemente sobre los fonemas y poder decodificar el lenguaje escrito.  Este procesamiento consiste en discriminar, segmentar e integrar las unidades acústicas- o fonemas- del lenguaje, que tienen relevancia para el significado y constituyen como un puente entre los signos gráficos y su pronunciación, especialmente en la etapa de la lectura inicial(Bravo,1995). Morais y Mousty lo consideran “una capacidad metalingüística” que depende del desarrollo verbal de los niños y que puede ser influido por el aprendizaje de la lectura.

                              

          El procesamiento fonológico es un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonológica.  Su desarrollo depende, en buena parte de la madurez neuropsicológica y psicolingúistica, pero puede ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura, los que facilitan que el sujeto tome conciencia que las letras representan sonidos significativos que les permitirán reconocer las palabras.  El procesamiento fonológico es un componente esencial para aprender a leer mediante la decodificación del lenguaje escrito, y es en los disléxicos uno de los principales obstáculos para este aprendizaje.  Wagner y Torgessen distinguen tres procesos principales:

          La conciencia fonológica o dominio fonológico, que es una destreza para operar los fonemas, integrarlos o articularlos en una palabra, o para invertir  su orden secuencial. Por ejemplo, articular los fonemas de las letras p-i-d-o y diferenciarlos de la palabra “mido”, o también, invertir la sílaba “sal”, pronunciando “las”. Este  proceso requiere tomar conciencia de los fonemas que forman las letras para poder reconocerlas verbalmente y leerlas. Se puede evaluar con pruebas de integración de secuencias fonimicas y también de inversión oral de sílabas pronunciables.

          La remodificación fonológica, es un proceso de este mismo orden que implica decodificar secuencias fonémicas que sean pronunciables, independientemente que tengan o no significado.  Su ejecución implica haber logrado el aprendizaje de la decodificación. Se puede evaluar mediante la lectura y el dictado de series de pseudo palabras.

          La memoria fonológica operacional, consiste en retener la información parcial de la secuencia fonémica mientras se articula la totalidad de la palabra.  Depende de la memoria verbal de corto término, como la que se usa para retener una cifra telefónica mientras se hace el llamado.  Los buenos lectores tienen mayor facilidad para evocar o reactivar en la memoria los fonemas y utilizan estrategias más eficaces de recodificación fonémica.  En cambio, los lectores deficientes tienen demora para la evocación oportuna del código fonológico cuando se encuentran con palabras que no pueden reconocer a simple vista.

          Morais y Mouty también distinguen entre “conciencia fonémica” y “conciencia fonológica”. Se diferencian en que el término conciencia fonémica es más específico y se refiere a las diferencias que aportan los fonemas para entender el significado de las palabras, en cambio, a conciencia fonológica le atribuyen un sentido más amplio, referente a la discriminación psicológica de las diferencias auditivas verbales.  Por ejemplo reconocer que se está escuchando inglés o francés, aunque no se entienda lo que hablan.  Los niños con retardo lector y los disléxicos tienen dificultad en ambos procesos, lo que les impide aprender a leer o retarda este aprendizaje (Bravo,1995).  

          En el diagnóstico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, y especialmente cuando hay sospechas que pueda tratarse de una dislexia es necesario evaluar el nivel del procesamiento fonético y fonológico para determinar si los niños han desarrollado una conciencia fonológica adecuada para decodificar las palabras.

          Por otra parte, el aprendizaje de la lectura no consiste solamente en lograr ejecutar con soltura y velocidad el proceso de decodificación fonográfica.  Aprender a leer implica entender el mensaje y las ideas principales del texto.  En este sentido también depende de la comprensión  verbal oral.  Según algunos autores, tanto la decodificación fonográfica como la comprensión lectora, son dependientes de la comprensión oral, por este motivo, también es conveniente, cuando un niño tiene dificultades en la comprensión de un texto escrito, incorporar al diagnóstico la evaluación de la comprensión oral.  Para este efecto también se ha incorporado en esta selección una prueba sencilla de comprensión escuchada de un cuento de estructura muy simple.

          Las pruebas que se presentan a continuación sirven para evaluar estos procesos y contribuir a determinar cuáles son las principales dificultades que presentan para aprender la decodificación lectora.  Ellas son complementarias a las pruebas verbales y a otros tests psicológicos.  En ningún caso son suficientes

por sí mismas, para efectuar un diagnóstico o determinar si hay o no una dislexia.

En el aprendizaje de la lectura la interacción entre la decodificación, la comprensión oral y los procesos verbales superiores es muy estrecha, por lo tanto no es posible atribuir a una sola de estas variables el peso total de un diagnóstico.

          Las pruebas de esta batería han sido elaboradas siguiendo un modelo de tareas experimentales, análogas a las experiencias de laboratorio, frente a las cuales los sujetos pueden responder correcta o incorrectamente, cuyo objetivo es evaluar el procesamiento fonológico y verbal en los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Cada prueba experimental se administra individualmente.

1) PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO:

A)    PRUEBA DE DISCRIMINACION AUDITIVA (DA). Consiste en hacer escuchar varios pares de palabras, algunas de pronunciación parecida y otras iguales.  Los niños deben indicar si la palabras escuchadas son iguales o diferentes.  No es necesario pedirles una respuesta verbal.  Basta con un signo de cabeza.  Para la evaluación se suman las respuestas correctas.  Sus itemes son:

          PA                         BA

          TA                         TA                (Palabra control)

          VE                         FE

          NA                         MA

          LLA                        CHA

          SAL                       TAL              (Palabra control)

          COZ                       TOS

          MIDO                     NIDO

          PIDO                     PIDO            (Palabra control)

          CASA                     TAZA

          CUBO                    CUPO

          BOCA                    POCA

          FOTO                    VOTO

          LEÑA                     SEÑA

          SELLA                   SELLA          (Palabra control)

          ALTAR                   ANDAR

          CAMISA                 TAMIZA

          RANERO                LANERO

          ESTUVO                ESTUVO      (Palabra control)

          ENTONAR              ENCONAR

          ENTRENAR            ESTRENAR

B)    PRUEBA DE SECUENCIA AUDITIVO FONEMICA (SA) 

          Consiste en hacer escuchar al niño 12 series de fonemas, que al articularse forman una palabra.  Luego, el sujeto debe reconocer la palabra en una lista de otras tres de pronunciación semejante, presentada visualmente, una vez que haya cesado de escuchar cada serie.

 SECUENCIA AUDITIVO FONEMICAS ( SA)

M-I-D-O-                         MIDO                            NIDO                       MILO                           PIDO

C-A-S-A                          TAZA                            CASA                      PASA                           CATA

C-U-B-O-                        CUPO               HUBO                      TUBO                          HUBO

F-O-C-A-                        BOCA               POCA                      POCA                          POPA

L-E-Ñ-A-                         LEÑA                SEÑA                      SELLA                         BELLA

A-L-T-A-R                       ANDAR             ALTAR                     AMBAR                        AMAR

C-A-M-I-S-A                    CAMISA            TAMIZA                   CARITA                       COMIDA

R-A-NE-R-O                   LATERO           LANERO                  RANERO                     PANERO

E-S-T-U-V-O                   ESTUFA           ESCUDO                 ESTUVO                      ESTUDIO

E-N-T-O-N-A-R-              ENTONAR        ENCONAR               ESCOLAR                    ESCOBAR

A-S-I-S-T-E-N-C-I-A-      AUSENCIA        ABTINENCIA           ASISTENCIA               APETENCIA

R-E-C-O-N-O-C-E-R       RECOGER        RECONOCER          RETROCEDER                       RETORCER

C)   PRUEBA DE INTEGRACIÓN DE SECUENCIAS AUDITIVAS ORALES (S.A.O.)

         

         

          El niño escucha la secuencia de fonema señalados anteriormente y luego debe pronunciar las palabras que se forman con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior a fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se sugiere administrarlas en momentos diferentes. (anotar exactamente lo que el niño dice)

D)   PRUEBA DE SEGMENTACIÓN DE PALABRAS SEGÚN SUS FONEMAS (S.P.);

         

          Esta prueba consiste en hacer escuchar las palabras que aparecen a continuación y luego pedirles a los niños  que la segmenten en fonemas que contienen.

OLLA                               CHAPILLA

UÑA                                 COYOTE

BOYA                              REGAÑO

MACHA                            LLAPITA

ORUGA                           COYA

COVACHA                       HOYUELO

CENTELLEANTE              CLAVELINA

E)    PRUEBA DE INVERSIÓN ORAL DE SILABAS (INV.)

          Consiste en hacer escuchar separadamente dos series de 16 silabas y luego pedirle al sujeto que repita cada una de ellas en sentido inverso al escuchado:

          Lista 1                                       Lista 2

          LAT                                           ODOM

          RAP                                           ECHEL

          LAM                                          APOC

          NAP                                           ROMA

          LACH                                         OTUA

          ZEP                                           SIES

          LIM                                            ATON

          LOR                                          ADEUP

          POR                                          RADNA

          DOS                                          ACRAM

          ALO                                           NERT

          VER                                           AELBO

          OSA                                          ATOUC

          IBA                                            NOIMAC

          VEZ                                           ELLEUM      

          UÑA                                          ORBIL

2) PRUEBAS DE DECODIFICACIÓN LECTORA

          Las pruebas de esta bateria tienen por objetivo contribuir a la evaluación de los diferentes tipos de errores específicos cometidos durante la decodificaron, en lectura de palabras fuera de contexto. Sirven especialmente para conocer las dificultades en la decodificación de los niños con retardo más severo.

A)    PRUEBA DE LECTURA Y DECODIFICACIÓN VISUAL Y AUDITIVA DE PALABRAS

          Consiste en dos series de 15 palabras, que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie esta destinada a evaluar las confusiones visuales en la decodificación (C.V.) mediante palabras cuya configuración grafica es confundible con otras (por ejemplo: pueda, confundible con queda; mulata, confundible con muleta)

          La segunda serie esta destinada a evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A.) de palabras compuestas por fonemas de pronunciación semejantes ( por ejemplo: macha-malla; coya-coña). Cada serie puede evaluarse separadamente. La suma de los puntajes de ambas series (CA+CV) indica los errores en decodificación por confusiones perceptivas.

          Las palabras para leer son las siguientes:

VISUAL                                      AUDITIVA

RENO                                        OLLA

PUEDA                                      UÑA

AHUMADO                                BOYA

EPIDEMIA                                 MACHA

ELEMENTO                               ORUGA

EXTINTO                                   COVACHA

EMBOLADO                              CENTELLEANTE

ILUSTRÍSIMO                            COYOTE

ENTRENAMIENTO                     REGAÑO

ESPLENDIDO                            CHAPILLA

MULATA                                    LLAPILLA

DESOBEDECER                        COYA

AVITAMINOSIS                          FACHA

DISTRIBUTIVA                           HOYUELO

ADMINISTRADOR                      CLAVELINA

B)    PRUEBA DE LECTURA Y DE DICTADO DE PSEUDO PALABRAS (L. PS-P Y D PS-P)

     Estas pruebas comprenden dos listas de 15 pseudo palabras cada una que son pronunciables, pero que no tienen significado.

     El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificación fonológica, y el tipo de errores, en los niños con retardo lector.

LECTURA PSEUDO PALABRA 1     LECTURA PSEUDO PALABRAS 2

     ALLO                                                   DENEB

     AÑU                                                    PORDA

     YABO                                                  SOGUI

     CHAMA                                               CHANLA

     GAROU                                               TOPAL

     VACHACO                                           AGNIO

     CENLLETIENTE                                   ANJOB

     TEYOCO                                             DARESEP

     CHALLIPA                                           CALECHO

     PITALLA                                              HEMBRO

     REÑAGO                                             LLARTIMO

     YACO                                                  YARMOSE

     CHAFA                                                COLINADERA

     LOYUHUE                                           TACLECIBI

     VELLINACAL                                       REDENDAERA

3) PRUEBAS DE COMPRENSIÓN ORAL

A)    COMPRENSIÓN ESCUCHADA DE UN CUENTO ( CE)

                    Para evaluar el nivel de comprensión y retención del lenguaje oral se hace escuchar un cuento infantil de estructura simple, de doce minutos de duración. Luego, se plantean 16 preguntas para evaluar la comprensión del cuento y la memoria verbal.

RELATO:

El hombre del bosque

En un pequeño bosque al sur de Chile, lleno de hermosos y frondosos árboles rodeados de copihues rojos, blanco y rosados, se encontraba trabajando, un viejo leñador.

          Era pasada ya la media tarde, cuando nuestro viejo leñador sintiendo que sus fuerzas se agotaban se tendió a descansar sobre la gruesa capa de hojas secas que cubrían el suelo, colocando por almohada una piedra plana que el solía ocupar de vez en cuando para arreglar el filo del hacha que era su única herramienta. Pero, debe haber sido tan larga y pesada la jornada de trabajo de este viejo hombre de bosque, que se quedó profundamente dormido y comenzó a roncar bastante fuerte.

          Entretanto el viejo dormía, llegaron al lugar dos hermanitos, ellos eran Pepito  y Juanito, quienes deseando pasear se habían escapado a escondidas desde casa, porque su madre no los dejada salir solos  y sobretodo en caso como este en que se hacía tarde y muy luego oscurecería.

-        Vámonos por ahí, dijo Pepita indicando un sendero angosto cubierto de piedrecillas que estaba junto al cerro.

-        No, mejor por este otro lado ¡ Mira aquellas flores que son bonitas! , exclamó Juanito.

-        De acuerdo. Asintió Pepita, tomemos éste camino, pero apuremos el paso, porque se hace tarde y mamá nos puede echar de menos. Tienes razón - vamos rápido - manifestó Juanito.

          Caminaron y caminaron por largo rato, el sol ya se había escondido, los pajarillos se cansaban de cantar y volaban presurosos hasta sus nidos ubicados entre las ramas de los grandes árboles del bosque. De repente los niños distinguieron a través de los arbustos algo extraño, se acercaron un poco más y Pepita- indicando con el dedo el lugar en que el leñador dormía exclamó- ¡Qué es eso!   

-        Parece un ogro -, contestó Juanito.

-        ¿Un ogro? – interrogo la niña.

-        ¡Si!, escucha el ruido que hace - balbuceo temeroso Juanito.

-        Devolvámonos a casa antes de que se despierte, exclamo muy asustada la niña.

-        Bien, Vámonos- contesto su hermano.

          Tanto corrieron los niños que a casa llegaron muy cansados y con mucho susto. Cuando su madre los llamo a comer, hubieran deseado no sentarse a la mesa porque no sentían hambre, y, además,  solo pensaban en aquel ogro que hacia ruido.

          La impresión recibida no los dejaba dormirse, no podían convencerse de lo que esa tarde habían visto con sus propios ojos. Conversaron hasta muy avanzada la noche, acordando finalmente, volver al bosque al otro día.

          Siendo muy temprano, se levantaron sin hacer ruido, y encaminaron sus pasos en dirección al bosque. Pero... Oh Sorpresa!, una vez allí, se encontraron con que el ogro se había convertido en un leñador.

-Buenos días pequeños! – les dijo el leñador, acercándose cariñosamente.

-Buenos días señor, respondieron los niños, sin explicarse lo que pasaba.

-Que hacen tan temprano por ahí – les interrogo el leñador.

-Nosotros vinimos a mirar el ogro- contesto juanito.

-Al ogro? – dijo sorprendido el viejo-, que ogro?...

-Ese que estaba aquí ayer, en este mismo lugar-, respondió Pepita.

-Aquí, pero que vendría a hacer un ogro aquí? dijo sorprendido el anciano.

-No lo se-agrego Juanito, pero hacia mucho ruido y estaba acostado en el suelo.

-Ah! Ah!-. exclamo el anciano, comprendiendo que los niños lo habían confundido por un ogro.

-I como era el ogro? pregunto...

-Bueno, no lo vimos muy bien, pero era grande, muy grande, echaba humo por la boca y hacia mucho ruido, pero mucho ruido, expreso entusiasmadamente Juanito.

-Y ustedes tuvieron miedo acaso? interrogo el leñador.

-Ah si, estábamos tan asustados que nos fuimos corriendo a casa, contestaron ambos al mismo tiempo.

-Pequeños lo que ustedes vieron no era un ogro, les dijo el anciano, al mismo tiempo que de su cara surcada de arrugas, surgía una sonrisa tranquilizadora.

-Sí, si era un ogro- reafirmo Pepita-, un tanto molesta, porque el anciano ponía en duda lo que ellos aseguraban haber visto.

-Calma, calma, tengan paciencia y ahora a escucharme-les dice el anciano... Les voy a contar que ese ogro no existe, ustedes en sus cabecitas se lo imaginaron, pero no es así. Lo que sucedió fue que yo me quede dormido, porque estaba muy cansado y comencé a roncar; seguramente fue ese y no otra cosa lo que a ustedes los asusto. Lo siento en mi corazón el haberles provocado un susto tan grande, Como iba yo a saberlo!, - les dice finalmente el anciano- al mismo tiempo que en señal de cariño coloca sus manos sobre las cabezas de los pequeños.

-Entonces el ogro no existe?, pregunto Juanito.

-No, por supuesto que no-, contesto el viejo leñador.

-Que alegría, que alegría!, exclamo Pepita.

-Ahora nos iremos a casa a tomar desayuno, desea ir con nosotros?-apunto Juanito.

-Me alegraría muchísimo acompañarlos, les contesto el anciano, poniendo una cara de mucho contento.

     Tomados cada uno de la mano del leñador, emprendieron camino a casa; al llegar allí la mama los miro sorprendida.

-Hola mama, saludo Pepita.

-Mama, hemos traído a nuestro amigo el leñador a desayunar con nosotros.

-Expreso Juanito.

-Me parece bien y se los apruebo, le contesto la mama.

-Señora- dijo el leñador, mi nombre es Pedro, vine solo por no desilusionar a los niños, me iré inmediatamente.

-No, de ninguna manera. Usted es el invitado de mis hijos y se quedara a desayunar, siéntese en esa silla, le indico la señora.

     Mientras desayunaban, los niños le contaron a su madre como habían conocido a don Pedro, a la vez pidieron perdón por haber salido sin permiso el día anterior.

-Hijos míos- le contesto la mama, nunca salgan sin avisarme, imagínense si ese ogro hubiera existido, Que habría pasado?

-Es verdad mama, dijo Pepita, besando la mejilla de su madre.

-Mamá- interrumpió Juanito, Podemos volver al bosque con don Pedro?

-Por supuesto, vayan con el, pero no le interrumpan en su trabajo, Por el contrario cooperen a que su dura tarea se le haga más aliviada, junten al menos la leña que el vaya cortando.

-Esta bien mama, asintieron los pequeños.

-Usted señora, no sabe la alegría que me produce la compañía de sus dos pequeños, agregando, ellos representan para mi algo muy grande, mientras más los miro, más recuerdo a mis nietesitos que están muy lejos de aquí.

-Tienes familia don Pedro?- Pregunto la señora.

Si señora, pero hace muchos años que no tengo noticias de mis hijos, ahora vivo solo en mi cabaña- le contesto el anciano.

-Desde hoy  se sentirá menos solo don Pedro-, le agrego la señora, pues contara con dos nuevos nietos. no es así niños?

 -Si mama, contestaron ambos, saltando de contentos.

-Don Pedro, pregunto Juanito, le molestaría a usted si le decimos abuelo?

-Por el contrario Juanito, eso me hará sentir muy feliz, contesto don Pedro.

-Entonces vamonos al bosque abuelo, dijo muy contenta, Pepita.

     Al despedirse la mama les recordó a sus hijos que debían regresar a almorzar a una hora prudente; a lo que el viejo replico-, No se preocupe señora yo se los mandare temprano.

-Como es eso de que yo se los mandare temprano?, le dijo la señora a don Pedro, usted tiene que venir con ellos, recuerde que aquí lo espera un hogar junto a sus nietos, no se olvide.

-Gracias, muchísimas gracias, contesto con mucha emoción el anciano leñador.

-Desde esa vez, los niños nunca más se separaron de su “abuelo”. Iban todos los días al bosque, le ayudaban en su trabajo y volvían con el para comer.

     Así termina esta historia de don Pedro, el viejo leñador, de Pepita y Juanito y de la mama que se siente feliz de que sus hijos hayan encontrado en don Pedro, a su nuevo abuelo.

PREGUNTAS

1)    ¿Quiénes son sus personajes principales?

2)    ¿Era temprano o tarde la primera vez que los niños partieron de paseo al bosque?

3)    ¿A quien encontraron en el bosque en esa oportunidad?

4)    ¿Cómo regresaron esa vez a casa Pepita y Juanito?

5)    ¿Cómo durmieron esa noche los hermano?

6)    ¿Que hicieron los niños al día siguiente?

7)    ¿Con quien se encontraron?

8)    ¿Que le contaron al leñador?

9)    ¿Cuál fue la respuesta del viejo?

10) ¿Que hicieron los niños luego de escuchar lo que les contó el anciano?

11) ¿Que le dijeron los niños a la mama?

12) ¿Que dijo la mama al enterarse que habían salido sin su permiso?

13) ¿Porque don Pedro sintió cariño por Pepita y Juanito?

14) ¿Que hacían los niños todos los días a partir de ese día?

     Es conveniente completar las respuestas a estas preguntas con una narración efectuada por el propio niño de la historia escuchada, de tal manera de poder evaluar su capacidad para expresarse oralmente. Hay algunas alteraciones del lenguaje en las cuales los niños pueden responder bien a las preguntas puntuales, pero son incapaces de repetir la historia o sus ideas principales.

4) ANTECEDENTES ESTADÍSTICOS DE LAS PRUEBAS EXPERIMENTALES.

               Varias de estas pruebas han sido estudiadas en distintas  investigaciones con niños que presentan dificultades de aprendizaje y contrastadas con niños de rendimiento normal.

               Sus características de validez y confiabilidad se han analizado en un grupo de niños de aprendizaje normal. (Pinto, 1995). Este estudio fue realizado en una muestra de 272 niños de 2º y 3º años básico, de los cuales 110 eran de nivel socio económico medio-alto y 162 de nivel socio económico medio bajo. En este estudio, la prueba de Discriminación Auditiva(D.A.) arrojo un coeficiente de confiabilidad(Kuder-Richardson 21), de r = 0,96 para las edades de 8,9 y 10 años. En la prueba de secuencia Auditiva(S.A.) este coeficiente fue de r = 0,90 para estas mismas edades. La prueba de inversión de Oral de silabas(INV) tuvo un coeficiente de r = 0,95.

               La confiabilidad de la Batería Experimental de Lectura fue la siguiente: En la prueba de Lectura de Pseudo-Palabras (L Ps-p), el coeficiente(Kuder-Richardson) fue de r = 0, 92 para las mismas edades. En la prueba para detectar confusiones visuales en la decodificación(C.V.), la confiabilidad fue r = 0,88 y en la prueba para detectar confusiones auditivas fonológicas (C.A.), la confiabilidad fue r = 0,94.

               En otro estudio, efectuado en un grupo diferente formado por 142 niños con retardo lector, a quienes se les administro el test y tuvieron un retest dos meses después, se encontró una correlación test-retest de 0,81 en la escala C.A. y 0.70 en la escala C.V. La correlación entre ambas escalas fue inexistente, r = -0,07. Por otra parte, la correlación de la escala total(C.A.+C.V.) con la prueba de lectura inicial TEDE fue r = -0.72 en la escala de nivel lector y r = -0,43 en errores específicos. (significativas, p<0 1984="" o:p="" pinto="" ravo="" y="">

               En otra investigación longitudinal de 223 niños de segundo y tercer

años básico, la prueba de Inversión oral (INV) tuvo una correlación test-retest, efectuada con 6 meses de diferencia, de r = 0,44 (p<0 696-1991="" ambas="" bermeosolo="" con="" correlaci="" de="" del="" entre="" escala="" fondecyt="" fue="" la="" las="" lector="" lectura="" n="" nivel="" o:p="" oyarso="" p.="" p="" palabras="" pinto="" proyecto="" prueba="" pruebas="" ps-p="" pseudo-palabras="" pseudo="" r="0,59" ravo="" tede="" y="">

               Otro seguimiento de 93 niños con retardo lector y 63 lectores normales de 7 y 8 años, mostró que las pruebas S.A., D.A., y C.E. discriminaban significativamente entre ellos(p<0 1986="" 20="" 44="" alo="" ambos="" bermeosolo="" c.i.="" c="" comparaci="" con="" curso.="" de="" del="" dictado="" diferencias="" e="" edad="" ejecuci="" el="" ellos="" en="" entre="" erbal="" este="" etapa="" fonologicas="" fueron="" grupos="" inv.="" la="" las="" lector="" lectores="" lectura="" mismo="" n="" nbsp="" ni="" normales="" nuevamente="" o:p="" obtuvo="" os="" p="" palabras="" pareados="" pinto="" posterior="" pruebas="" pseudo="" que="" ravo="" resultado="" retardo="" s.a.="" s.a.o.="" s.p.="" se="" seguimiento="" significativas="" spedes="" una="" vez="" wisc-r="" y="">

                Las diferencias en estas pruebas entre los niños que superaron el retardo lector inicial y los de grupo de control de lectores normales no fueron significativas al final de este seguimiento.

               Por otra parte, las correlaciones entre la comprensión lectora silenciosa y las pruebas fonologicas S.A.O,  S.P., INV y D.A. fueron significativas cuatro años después de iniciado el seguimiento(p<0 1992="" a="" auditivas="" bater="" bermeseolo="" c.a.="" comprensi="" con="" confusiones="" d="" de="" decodificaci="" dictado="" en="" encontr="" entre="" experimental="" la="" las="" lectora="" lectura="" n="" o:p="" p="" palabras="" pinto="" ps-p.="" ps-p="" pseudo="" ravo="" resultado="" se="" semejante="" un="" visuales="" y="">

               Un estudio de la confiabilidad de la prueba de comprensión escuchada de un cuento (C.E.) en 41 niños con retardo lector, dio una confiabilidad de 0,81 (p<0 1984="" 2="" 40="" 5="" a="" antadilla="" auditivas="" b="" brown="" cat="" comparativo="" con="" confusiones="" de="" destrezas="" diferencias="" educaci="" efectuado="" ellos="" en="" entre="" especial="" estudio="" formula="" indico="" la="" lector="" lectores="" lica="" n="" ni="" normales="" o:p="" os="" otro="" otros="" p="" promedios="" retardo="" seg="" seminario="" sicos="" significativas="" spearman="" t="5,06;" titulo="" u.="" verbales="" y="">

a)    Estudios de rendimiento en niños sin dificultades de aprendizaje (grupos Controles)

          Los estudios comparativos efectuados entre niños con dificultades del aprendizaje y con rendimiento normal han mostrado que estos últimos tienen un rendimiento cercano a los puntajes máximos, en cada una de las pruebas descritas. En cambio, los niños dificultades, y en especial los que tienen trastornos disléxicos, presentan rendimientos muy deficitarios. A continuación se presentan los promedios obtenidos en algunos estudios de rendimiento, en estudiantes sin dificultades de aprendizaje de 8, 9 y 10 años. Cada grupo estuvo formado por 80 sujetos, con números iguales de varones y niñas, pertenecientes a niveles socioeconómicos medio alto y bajo.

          Estos resultados pueden servir como referentes del rendimiento esperado en niños de estas edades. Las desviaciones (d.e.) que acompañan a cada promedio señalan los limites esperables para niños con rendimiento lector normal.

PRUEBAS FONOLOGICAS

EDADES	D.A.	S.A.	S.P.	INV 1	INV 2
8 AÑOS	18.4 1.8	9.4 2.0	11.4 1.3	12.3 2.3	10.5 2.1
9 AÑOS	19.2 1.6	10.6 1.3	13.5 0.7	13.1 1.2	12.2 1.5
10 AÑOS	20.3 0.5	11.2 0.8	14.3 0.5	14.7 0.7	13.9 1.4
Confiabilidad	0.87	0.91	0.92	0.90	0.86

PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA

EDADES	C. AUDITIVAS	C. VISUALES	L. PSEUDO-PAL
8 AÑOS	12.1 2.3	12.6 2.2	11.7 1.6
9 AÑOS	13.2 1.4	13.4 1.3	12.6 2.2
10 AÑOS	13.8 1.1	14.1 1.0	13.6 1.3
Confiabilidad	0.87	0.88	0.92

REFERENCIAS

Bravo L., Bermeosolo J. y Pinto A. (1992) Procesamiento auditivo-fonemico y comprensión lectora silenciosa en un grupo de disléxicos. Revista Latinoamericana de Psicología, 24:275-292

Bravo L., Bermeseolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1994) El efecto lectura inicial y rendimiento escolar básico. Boletín de Investigación Educacional, 9: 3-16

Bravo L., Bermeseolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1993). Persistencia del retardo lector inicial. Estudios Pedagógicos, 19: 95-104

Bravo L., Bermeseolo J. Céspedes A. y Pinto A.(1986). Retardo Lector inicial:Caracteristicas diferenciales en el proceso de decodificación. Revista Latinoamericana de Psicología, 18:73-86

Bravo L.(1995). Lenguaje y Dislexias. Editorial de la Universidad Caótica, Santiago de Chile

Bravo L.(1985). Dislexia y Retardo Lector. Ed. Santillana, Madrid

Pinto A. (1995) TESIS de Doctorado en Ciencias de la Educación.(En elaboración)

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO

NOMBRE               : ______________________________EDAD:_____________

ESCOLARIDAD      : ______________________________  FECHA:___________

1.    PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO

A)    PRUEBA DE DISCRIMINACION AUDITIVA (D.A.)

          PA                         BA

          TA                         TA                (Palabra control)

          VE                         FE

          NA                         MA

          LLA                        CHA

          SAL                       TAL              (Palabra control)

          COZ                       TOS

          MIDO                     NIDO

          PIDO                     PIDO            (Palabra control)

          CASA                     TAZA

          CUBO                    CUPO

          BOCA                    POCA

          FOTO                    VOTO

          LEÑA                     SEÑA

          SELLA                   SELLA          (Palabra control)

          ALTAR                   ANDAR

          CAMISA                 TAMIZA

          RANERO                LANERO

          ESTUVO                ESTUVO      (Palabra control)

          ENTONAR              ENCONAR

          ENTRENAR            ESTRENAR

B)    PRUEBA DE SECUENCIA AUDITIVO FONEMICA(SA)

M-I-D-O-                         MIDO                            NIDO                       MILO                           PIDO

C-A-S-A                          TAZA                            CASA                      PASA                           CATA

C-U-B-O-                        CUPO               HUBO                      TUBO                          HUBO

F-O-C-A-                        BOCA               POCA                      POCA                          POPA

L-E-Ñ-A-                         LEÑA                SEÑA                      SELLA                         BELLA

A-L-T-A-R                       ANDAR             ALTAR                     AMBAR                        AMAR

C-A-M-I-S-A                    CAMISA            TAMIZA                   CARITA                       COMIDA

R-A-NE-R-O                   LATERO           LANERO                  RANERO                     PANERO

E-S-T-U-V-O                   ESTUFA           ESCUDO                 ESTUVO                      ESTUDIO

E-N-T-O-N-A-R-              ENTONAR        ENCONAR               ESCOLAR                    ESCOBAR

A-S-I-S-T-E-N-C-I-A-      AUSENCIA        ABTINENCIA           ASISTENCIA               APETENCIA

R-E-C-O-N-O-C-E-R       RECOGER        RECONOCER          RETROCEDER                       RETORCER

C)   PRUEBA DE INTEGRACION DE SECUENCIAS AUDITIVAS ORALES                                                 (SAO)

Se utiliza las mismas palabras anteriores

D)   PRUEBA DE SEGMENTACIÓN DE PALABRAS SEGÚN SUS FONEMAS (S.P.);

         

                    OLLA                               CHAPILLA

                    UÑA                                 COYOTE

                    BOYA                              REGAÑO

                    MACHA                            LLAPITA

                    ORUGA                           COYA

                    COVACHA                       HOYUELO

                    CENTELLEANTE              CLAVELINA

E) PRUEBA DE INVERSIÓN ORAL DE SILABAS (INV.)

                              REGISTRO

          LISTA 1                                     LISTA 2

          LAT                                           ODOM

          RAP                                           ECHEL

          LAM                                          APOC

          NAP                                           ROMA

          LACH                                         OTUA

          ZEP                                           SIES

          LIM                                            ATON

          LOR                                          ADEUP

          POR                                          RADNA

          DOS                                          ACRAM

          ALO                                           NERT

          VER                                           AELBO

          OSA                                          ATOUC

          IBA                                            NOIMAC

          VEZ                                           ELLEUM      

          UÑA                                          ORBIL

2.    PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA

A)              PRUEBA DE LECTURA Y DECODIFICACIÓN VISUAL Y AUDITIVA DE PALABRAS (C.A.)

VISUAL                              AUDITIVA

RENO                                          OLLA

PUEDA                               UÑA

AHUMADO                                   BOYA

EPIDEMIA                                    MACHA

ELEMENTO                                 ORUGA

EXTINTO                                     COVACHA

EMBOLADO                                 CENTELLEANTE

ILUSTRÍSIMO                    COYOTE

ENTRENAMIENTO                       REGAÑO

ESPLENDIDO                     CHAPILLA

MULATA                                      LLAPILLA

DESOBEDECER                           COYA

AVITAMINOSIS                            FACHA

DISTRIBUTIVA                             HOYUELO

ADMINISTRADOR                        CLAVELINA

B)         PRUEBA DE LECTURA Y DE DICTADO DE PSEUDO PALABRAS (L. PS-P Y D PS-P)

LECTURA PSEUDOPALABRA 1               LECTURA PSEUDOPALABRAS 2

ALLO                                                       DENEB

AÑU                                                         PORDA

YABO                                                       SOGUI

CHAMA                                                    CHANLA

GAROU                                                    TOPAL

VACHACO                                                AGNIO

CENLLETIENTE                                        ANJOB

TEYOCO                                                  DARESEP

CHALLIPA                                                CALECHO

PITALLA                                                   HEMBRO

REÑAGO                                                  LLARTIMO

YACO                                                       ARMOSE

CHAFA                                                     OLINADERA

LOYUHUE                                                TACLECIBI

VELLINACAL                                            REDENDAERA

PRUEBAS DE COMPRENSION ORAL

.

A)    COMPRENSION ESCUCHADA DE UN CUENTO (CE).

PREGUNTAS DEL CUENTO

1)    ¿Quienes son sus personajes principales?

          ____________________________________________________________

2)    ¿Era temprano o tarde la primera vez que los niños partieron de paseo al bosque?

          ____________________________________________________________

3)    ¿A quien encontraron en el bosque en esa oportunidad?

          ____________________________________________________________

4)    ¿Como regresaron esa vez a casa Pepita y Juanito?

          ____________________________________________________________

5)    ¿Como durmieron esa noche los hermano?

          ____________________________________________________________

6)    ¿Que hicieron los niños al día siguiente?

          ____________________________________________________________

7)    ¿Con quien se encontraron?

          ____________________________________________________________

8)    ¿Que le contaron al leñador?

          ____________________________________________________________

9)    ¿Cual fue la respuesta del viejo?

          ____________________________________________________________

10) ¿Que hicieron los niños luego de escuchar lo que les conto el anciano?

          ____________________________________________________________

11) ¿Que le dijeron los niños a la mamá?

          ____________________________________________________________

12) ¿Que dijo la mamá al enterarse que habían salido sin su permiso?

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13) ¿Porque don Pedro sintió cariño por Pepita y Juanito?

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14) ¿Que hacían los niños todos los días a partir de ese día?

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